@尊重学生阅读时的情感体验.doc

尊重学生阅读时的情感体验在小学语文阅读教学中，必须不断强化学生阅读文本时的情感体验，努力培养学生对阅读文本的理解力、想象力和创造力，实现知识、技能、情感、价值观并驾齐驱，共同发展，真正提高学生的阅读水平。一、让学生真正参加阅读理解和阅读体验在平时的小学语文阅读教学中，社会、作家、作品以及他们之间的关系备受关注，而作为阅读主体的学生在语文阅读教学中的作用却常常被忽视。以前我们的语文教学界都认为作品完全是作者思想的产物，认为阅读教学重要的甚至唯一的目的是分析作品“知人论世，把阅读教学时的作品分析放到特定的历史环境中，结合当时的社会现实，努力探求作家的写作意图，总结概括文章的中心思想。在这种情况下，我们的语文教师在组织语文阅读教学时，认为学生理解文章的必要条件就是先要知道文章的时代背景和作者的写作意图，因此教师们总会用大量的时间去讲解这些，以消除学生的时代缺陷、填平他们的历史鸿沟、体会作者当时的情形，把学生体会作者的态度、观点、情感作为阅读教学的终极目的，这样可以达到语文阅读教学文道统一、修身养性之功效。但是，这种方式的弊端是显而易见的：它不利于学生在新时期对作品做出新的解读，不利于阅读主体必然生成的阅读直感与心灵体验。忽视学生作为阅读主体的存在，就难以真正确立和形成语文阅读教学中学生的主体地位。按照心理学的观点，文章不只是由作者创造出来的，更需要读者的接受内化。文章只有在经过读者的倾心阅读，用心体会后，才能挣脱死的语言符号，呈现鲜活的生命。小学语文的阅读教学只有作为阅读主体的学生真正参加理解和体验活动才是真正的阅读教学。心理学理论强调了学生在阅读过程中的积极、主体作用，强调了增强阅读主体的阅读感悟与阅读体验，强调了无论读者是什么样的独特反应，什么样的独具匠心，都是由作品语言文字的内涵激发出来的，都是文章本身潜藏着、暗含着读者可以实现的种种解释。学生主动、积极地以个体的理解和解释把这种潜藏着、暗含着的种种解释中的某一种体味出来，形成阅读主体的个体独特阅读体验。课堂教学中，让每一独特个体通过交流、汇报、融合自己的感悟与体验，让阅读个体的主观感文章的主旨意图交汇、碰撞，使作品的主题、意蕴、内涵更加深厚宽广，让学生对文章的理解更深更远。这样，既避免阅读教学中对文章解释理解的绝对化，又避免了读者对文章做出主观解释的随意化。二、阅读教学中的多层次体验传统的阅读教学，总是从文章的内容和形式两方面进行通彻的讲解和分析，它虽然也有一定的合理性，对读者有所裨益，但暴露出的一些弊端也是显而易见的：一是容易造成学习过程中内容与形式的分离；二是对作品内容的理解、中心的分析、意图的把握等等往往会由于学生个体的视角、理解、思维的不同，造成对文章形式的把握、作品内容的理解而产生无关紧要的争论。其实，不管是一篇文章，还是一部作品都不是一个二维的平面结构，而是一个由语音因素、意义单位和被反映的客观实体以及客观实体所折射的旨意等构成的既相互吸纳又彼此弥散的三维立体结构。作品的这种三维立体结构正体现了作品丰富的思想内容和高超的艺术价值。根据我国古代文论中的“言、象、意层次理论，阅读和分析文章可以从语言感知层、形象情感层、理性意义层、哲学思辨层四个层面进行，每个层面均体现不同的思想意义、不同的艺术价值：语言感知层是文学作品阅读的基础与外显层面。作为语言艺术的文学，是通过语言文字表现出来的，语言文字是教材文本首先显示给读者的供读者阅读的符号系统，同时，又构成了作品的文学形象。形象情感层是文学特有的存在方式，也是文学作品主，要的表现形式。文学是通过形象(意境)的塑造来体现作品的情感价值的。理性意义层是作品中的历史的、人文的话语和形象所包含的深层意蕴。历史即社会现实，侧重体现作品的认识价值；人文即思想感情、道德观念和理性升华，侧重体现作品的教育价值。哲学思辨层是作品的最高层次，是对历史、人文意义的进一步抽象概括，是对社会人生普遍规律的最高一级思考。伟大作家总是把表现哲学意味作为自己最高的艺术追求，而读者对哲学意味的领悟也是文学接受的最高审美阶段。当然，不是说对每一篇文学作品都要进行多层次分析，教师要根据学生的实际情况和不同特点(如年龄、知识水平、生活经历等)有针对性地自觉地实施分层教学。三、尊重“直感和“偏见”，发展学生的个性当今，学生的主体意识不断增强，他们已经逐步把阅读、理解看成是个体存在的因素，渐渐有自己独特的阅读感受、情感体验和价值判断。德国哲学家迦达默尔认为，必须在历史中才能理解作品的内涵。正是理解必须在历史中进行构成了阅读个体的“偏见。在历史的过程中，任何阅读个体的任何理解都有主观的烙印，纯客观的理解是不存在的。用现代人的思维去观察、解读、阐释、品尝历史，通过历史因素让阅读个体明白作品所未曾达到的深度与广度正是由于时代的局限。阅读理解是一个个体的、开放的、