小学语文论文：回归让课堂教学孕育生命的张力.doc

我很欣赏邓彤老师的一个比喻：“基础教育阶段，教师不是探险家而是导游。探险家独自可以背着行囊深入最幽深奇崛处探幽访胜，可以以自己所达到的高度为自己最大的成功；导游则以他所服务的游客的收获为最大的成功，如果一位导游忽然忘记了自己的职责，丢下自己的游客独自前行是否会有渎职之嫌呢？”我们的语文教学又何尝不是如此呢？学生无所得的课堂还有存在的必要吗？课堂教学的有效性的确应是我们追求的理想课堂的必要条件。回归让课堂教学孕育生命的张力教学有效性就是在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标。但它绝非是一种急功近利的教学态度，而应该回归教学元素的基本点，扎实的基本点才能突显课堂教学的有效性。 一、回归原点教学价值让学生的认知获得最近发展区语文教学必须体现教师、学生、教学存在的真正价值，即“教学的价值”。对于教学的“价值”，如果不站在“教学”的必要性上来考虑，而单纯从是否教了知识来考虑，教学也是低效的。有的教师花了大量的时间讲授学生已经掌握的知识，学生不会的却没教，这样的教学自然无效。也有的教师试图抓住一两点挖深讲透，使本来简单明了的内容变得复杂，学生越听越糊涂，得不偿失。此外，课程改革中的一些教学，搞所谓自主、合作、探究的学习方式，搞所谓对话教学等，而效果不佳的原因，不在于这些理念、理论本身有问题，而是教师照本宣科，忽视了课堂的“教学”价值，把理论简单、片面，甚至极端地拿到了课堂上：要求默读静思，但不给予充足的时间；要求在课文中做批注，但不指导学生如何下笔；要求同桌交流，但不关注他们交流的内容等，这使得学习方式与学习内容、学习目标不协调，因而使学生主体的学习能力、思想认识停留于原有的水平。特级教师薛法根认为：精心选择教学内容，要做到“三不教”学生已经会的不教；学生能自己学会的不教；教了学生也不会 暂时不教，留待将来合适时再教。教师如果取舍得当、使教学内容相对集中，心里关注学情，实实在在将课堂教学落到实处，学生就会学得相对透彻，课堂教学就会有效。一点通：比如小学生在六岁入学前就已经具体备了一定的口头语言的基础，一般来说，学生已经能用口头语言进行基本的生活交流。学生对于经常运用的口头语言，特别是一些常用词语的意义，是已经理解的。对于书面语言中的一些词语，如果是学生经常在生活中运用的，那么，我们的教学就要考虑是否有必要再花很多时间训练。但是，对于那些不经常在口头语言中运用的词语，特别是运用中要考虑使用范围、感情色彩等的词语，教师就必须进行引导、启发、训练，脱离了教师的指导学生就往往会误解词语的使用。又如在低年级的识字教学中，识字量非常大，每课有十多个生字要学，如果教师面面俱到，带着学生逐个反复读字音，记字形，甚至组词说话。课课如此，机械呆板，课堂就是低效、缺乏生机活力的。为了提高教学效率，在学生学习某生字之前，教师可以询问学生哪些是他们以前认识的，是怎样认识的，相机鼓励学生多识字。在了解学习情况的基础上，教学时顺势缩小指导范围，如有的字全班都认识，就可以一带而过，少花或不花时间；有的生字一部分学生已经认识，就可以让他们当小老师教教大家；如果所学的汉字可以从本班学生的姓名中找出来，也可以让这位学生说说这个字的读音、字形特点以及意义，学生识字时就会觉得新鲜有趣。这样的识字教学遵循了学生原有的认知特点，有的放矢，教学效率自然会提高。二、回归主体语文学习让学生的言语、思维与情感同构共生谈到有效的课堂教学，可能就涉及到语文“知识”教学和能力“训练”问题。在课程改革中，有些教师不敢谈“知识”教学，因为课程标准中谈“淡化”知识；不敢提“训练”，因为课程标准似乎在回避这个词语。王荣生教授的认识是切中要点的，他认为中小学不是过多而是缺失真正的语文知识教学。张志公先生就曾对语文知识教学谈过见解，即“精要，好懂，管用”。课程标准所说的是不要那种系统的语法、修辞方面的知识教学，但是，并不反对“必要的语文知识”教学。所以，我们不应该回避“必要的语文知识”的教学。至于训练，如果承认语文教学是要使学生形成一种运用语文的能力，那么，必要的训练是不能回避的。必须承认，有些能力不指导、不训练是不能形成的。比如朗读和默读的能力、概括的能力等，是必须通过训练才可较好形成的。抛开具体教学内容、具体的文章个性，一味地强调如古人式的读书“自悟”，课堂教学的有效性就会降低。因此，必要的语文知识教学和必要的能力训练正是“教学有效性”的保证。只有教师科学地“训”、学生有效地“练”，语文教学才会有“质”的保障，学生的语文能力和语文素养才能有“质”的提升。案例一：言语训练的效度。苏教版三年级上册小露珠一课要求学生读一读含有“越来越”的例句，然后练习说话。薛法根是这样教学的：请一位学生站起来反复读一段话，其他学生听他每次朗读的效果，发现 他后来读得更流利、更有感情、声音更响亮、更自信这时让学生运用“越来越”说话，他们就将这些变化用“越来越”串联起来，内容丰富了，语言也丰富了。再让学生发现自身的变化，有的说：我练书法的时间越长，字写得越漂亮；有的说：我学习越用功，成绩越好这时“越来越”就成了表达生活的工具。反思：两个例句中的“越来越”是有区别的：第一个指同一个事物的不同方面发生了变化；第二个指一个事物发生变化了，另一个事物跟着发生变化。薛老师并没有简单地让学生用“越来越”说话，而是进行了有层次、有坡度的训练，这样的训练才不是为训练而训练的“走过场”教学或低水平的简单重复；学生在一种积极有效的思维状态中渐入佳境，真正得到言语能力的发展。这样的言语训练才是有效度的。案例二：朗读训练的广度。苏教版二年级上册小鹰学飞教学片段：（ 出示句子：小鹰急促地喘着气，对老鹰说：“现在我总算会飞了吧？” ）师：你什么时候也急促地喘着气的？生1：我在操场跑了好几圈，累得满头大汗。生2：有一次，我被一条狗追，我拼命地跑。生3：我和弟弟比赛爬楼梯，我一口气爬到五楼，累得急促地喘着气。师：这时你说话与平时有什么不一样？生：说话上气不接下气了。师：“小鹰急促地喘着气”说明小鹰这时怎么样？生：很累。（遗憾的是学生联系自己的生活体验说地很好，教师却没有趁热打铁对学生进行朗读训练，而是急于教学进入下一步“这次，老鹰又是怎么回答的？”以至在最后的演这一环节，学生并没有表现出小鹰急促喘气的语气。）反思：教师引导学生联系生活理解词语，获得对语言敏锐的感受力。但在这里，没有组织学生通过朗读进一步感受词语，这无疑削弱了言语训练的有效性。有效的课堂要解放学生的口，充分利用教材引领学生朗读，不要让不必要的讲解，挤占学生的朗读时间；不要让无谓的师生问答，代替学生朗读的需求；更不要让泛滥的教学多媒体淡化学生朗读的愿望。著名特级教师于永正认为：“讲解只能让人知道，而朗读能让人感受感受文章中的人、事、物，感受语言文字，让语言文字在学生心中活起来。”语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。朗读是检验学生理解文本、宣泄学生情感的良好途径。抓住关键的语句“读进去，想开来”来的过程就是学生“潜心会文”的过程，引领学生在深入阅读、充分思考中斟酌文字，在朗读、思考、表达的语言世界中沉潜往复，习得语感，使“其意皆若出于吾口，其情皆若出于吾心”。案例三：情感体验的深度。薛法根在执教爱如茉莉（苏教版五年级下册）时，以“语言有温度，字词知冷暖”鼓励学生从一个字，一个词，一个句子去感受茉莉般的温情与爱。在描述病房静谧美好的一幕时，他引导学生抓住“紧握”、“恬静的微笑”、“悄悄地探了进来”进行想象体会，然后鼓励学生将这段文字连同体会到的画面通过朗读留存在自己心中。学生边读边体验，沉浸在美好静谧的画面中，体会得自然而真切。反思：读书主要是一种内隐的心智活动，争辩、交流是支脉，沉思、吸收是主流，需要学生进行心灵的阅读。语文课的基调应该由文本所表现的基本情感作为参照，这种情感不是教师过度解读的情感，不是学生过度生发的情感。过度的生发与解读，让语文学习失去了本来面目，以至于群情激昂，而不知道自己在做什么。对文本的过度解读正是语文课不成为语文课的根源所在。语文课应该强调对文本的基本解读。从这个片段中，我们不难看出，教师没有引导学生去思考文本以外的东西，所有的学习活动都是围绕文章的词句来进行，读词，用词语说话，关键词语的理解等。同时教师引入“语言有温度，字词知冷暖”“景语”“情语”等促使学生感受语言，提升学生的语言境界。这样的教学让人感受到这是一节充满文化气息的语文课。在课文的语境中进行充满情意的言语实践活动，思维和情感必然身在其中。三、回归落点学生发展让学生在弹性的空间中皆有发展它山之石的启发现象一：课堂教学的有效，不光指单位时间的效率，也包括面向学生全体的效益。走进数学课堂便能发现，无论是复习题还是过渡题，无论是巩固题还是深化题，所面对的都是全班学生，不让一个学生交头接耳、无所事事。数学老师提出的问题，也多注意面向每一个学生，如果问题提出后“响应”者寥寥无几，教者绝不会让一两个学生支撑门面，而是想方设法地降低难度，力求问题切入绝大多学生的最近发展区。现象二：不少语文课关注全体往往有所欠缺，课堂的一个问题，如果有一部分甚至是几个人应答，教者就会心满意足，尤其是当有个别精彩火花时，教师就会皆大欢喜，以为大家都了然。因而课堂教学中，经常是有人参与，有人悠闲；有人平静；有人紧张，有人松懈。而教师面对少数人的不解，往往习以为常。长此以往，课堂教学怎能保证学生全体的发展，又这样保证课堂教学的效益？反思：盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”（或称“短板效应”）。若要使此木桶盛水量增加，只有换掉短板或将短板加长才成。人们把这一规律总结为“木桶原理”，获“木桶定律”，又称“短板理论”。同样，延用到课堂教学中，我们应该承认学生中“短板”的存在，如何给“短板加长”，更好地让课堂的“木桶盛水量”增加，也是追求有效教学的途径。薛法根老师曾在课堂中指导学生把一段话整整读了四遍，直到这位学生把文章读正确了才让她坐下。薛老师说：“或许我这个五分钟有些浪费，但课堂上对一个孩子特殊照顾五分钟，将改变他语文学习的命运。”如果课堂上，为了追求所谓的“有效”（其实是教师怕有阻碍影响教学进度或为了给自己寻找表面有效的心理安慰），把展示的舞台总给那些优秀的学生。或许他们深情并茂地朗读，严谨缜密的思维能让课堂闪光，但这样的亮点远不足以让整个课堂“升温”。有效教学必须关注全体学生的发展，在课堂教学中针对不同层次的学生可以设计不同学习难度的问题情境，特别是在同一个问题情境中学习时，应该考虑让后进生先行参与。千万不要认为学困生的表现会影响教学的进程和课堂效率。学生之间的差异也是一种教学资源。善于利用教学资源，生成教学智慧，就是有效的教学。比如，在进行朗读指导的时候，教师可让第一个学生朗读，如果被推荐的是优秀学生，教师就引导其他学生学习、模仿他