对目前探究式阅读教学的几点思考及建议.doc

对目前探究式阅读教学的几点思考及建议义乌市雪峰中学 范才水摘要：根据语文新课程标准的要求，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。探究式阅读教学以探究为基础特征的一种阅读教学活动形式，它符合教学改革实际，给课堂教学带来新的活力。然后当前教学实践当中，存在着探究内容过于杂乱，探究形式过于单一的问题，本文对探究式阅读教学概念辨析的基础上，提出探究式阅读教学的一般策略，抱括文学作品的阅读教学内容的探究和一般文章类阅读教学内容的探究。关键词：探究，阅读，探究式阅读教学众所周知，传统课堂教学往往强调知识的掌握的数量和掌握的精确性，强调的是对已有的知识的记忆，并由此形成了教师讲、学生听的教授、灌输为主的接受式教学模式。在这样的课堂教学中，教师的权威，学生的自主性、能动性、怀疑性和创造性遭到抹杀，根本谈不上探究精神和实践能力的培养，素质教育也就无从得以实施。随着新课程改革的大力推进，教学方式发生了很大的变革，探究式教学使课堂教学焕发出生机勃勃的活力，它最大限度地满足学生自主发展的需要，倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的体验和学习的兴趣，努力激发学生的创造潜能。根据语文新课程标准的要求，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养血红色呢过探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待，阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。上述能力的培养，只有通过引导学生对作品自主探究，在学生自主感受、自主理解、自主鉴赏的阅读过程中。阅读能力才得以锻炼、促进和提高。阅读，从其自然固有的本来面目来说，是一个主动探究的过程。它首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话。教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。探究式教学的过程，是学生、教师、文本之间开展交流、对话等互动过程，“视界”得以交接、冲突、介入与融合，从而获得美的感受、欣赏与鉴别能力。一、 目前探究式阅读存在的问题探究式阅读教学时以探究为基本特征的一种阅读教学活动形式，它符合教学改革实际，给课堂教学带来新的活力。但是，不少教师在教学实践中对如何运用好探究式教学存在着误区，主要体现在探究式学习的内容和探究的学习方式把握不准，“探究”游离于阅读教学之外。（一） 探究内容过于杂乱1. 探究内容偏离阅读教学本质。阅读教学要求以文本为基础，教学要引导学生走进作品，探究性作品的深刻内涵、表现手法，从中获得体验感悟，享受审美情趣。然而，在阅读教学探究中，有的课堂教学偏离了语文教学内容，与综合性活动课相混淆。如上西湖的绿，本意是探究西湖“绿”的特点，各处有不同特色，然当有学生提出“西湖为什么这么绿？”这一问题后，教师未能很好的驾驭课堂，教学朝着探究西湖绿的成因，西湖的环境形成，环境保护等方向偏离。这样，就架空了作品本身，学生对作品的理解，游离了阅读教学的目标，是非探究式阅读教学。2. 探究内容难读过大，问题过深.有的阅读教学探究的是语文学科的内容，探究内容的难读过大，问题过深，实际上也就缺乏了探究的价值。有的老师上鲁迅作品风筝，就要学生去探究鲁迅作品的艺术风格，鲁迅作品的思想特色。不说这些问题不能探究，但总觉得是小马拉大车，我们面对的是中学生，不是研究生。脱离学生实际来“拔苗助长”，必然造成学生思维紊乱，导致不良后果。学生阅读能力，创新意思的培养，不得靠追求“难”、“深”所能达到的。这样的探究脱离学生实际，探究的意义无法彰显。3. 探究内容过程过浅，问题过于简单。有的阅读教学探究也是语文学科的内容，但问题过于容易，没有探究的价值，如烈日暴雨下的祥子：找出描写烈日的句子，找出描写暴雨的句子，探究这样的烈日暴雨下的感受如何？这些问题考察的只是学生的筛选能力，在文章中现成的答案，激不起学生探究的兴趣。如把问题转换成：体会烈日的特点，暴雨的特点以及感受祥子的命运可能更能激发学生的探究欲望，激活学生的思维。因而探究教学的问题不是教师的漫不经意的发问，必须经过精心设计，具有一定的新颖性，这样才具有探究的价值。（二） 探究形式过于单一1、 课堂教学千篇一律满天问，漫天答。有的老师认为新课改就是以问题为中心引领学生探究，结果小问题不断，大问题成串。语文课堂标准指出：“阅读时学生的个性行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。此种阅读教学，“教师的分析”似乎是少了，但代之而起的是以教师的串串问题，领起学生不着边际的漫天回答，实则是“教师的分析”的另类体现。“个性化”是学生语音文本对话的结果，体验和对话都建立在学生对文本的个性化解读上。串串问题拼凑起来的回答，尤其是以指向教师既定“标准答案”为准的回答，甚至比“教师分析”来的更为糟糕。因为它既是对学生对文本的个性化解读和教师对文本的个性化解读的根本上的损害，同时也是“学生、教师、文本之间对话”基础的根本性的丧失。2、 小组讨论成为定式并流于形式，违反探究本质小组谈论是探究式阅读教学的一种重要形式，运用恰当将有助于学生思维的碰撞，并发出创造性的火花。但在实际操作中，我们更多地看到是这样的景象：教师抛出一个或几个问题一声令下，几个学生立刻围成一围，“叽叽喳喳”的讨论声响成一片，煞是热闹，于是几乎每堂课必有小组谈论这道风景。然而仔细推敲一些“小组讨论”。他们表面上热热闹闹，实际上空空洞洞，仅仅充当的是客厅那个教学的花架子。究其原因，有的教师忽视了小组谈论的目的。谈论什么？什么时候讨论？谈论到底是为了什么？其实，小组讨论与否应根据教学内容而定。必要的小组谈论，在一堂课中是一个极其重要的环节，使之有效推动课堂教学的运行。小组讨论的质量，取决于问题的信度和效度，所设问题，应点燃文本的亮点。3、脱离文本每课比大量补充课外材料，答案多是“感受型”。课外阅读时探究式阅读教学的有力补充，起拓展延伸的作用，然每堂课必千篇一律地大量补充课外材料，以为不“拓展”“迁移”一下，就不足以提升课的品味，就不足以体现新课改的新理念，这则完全走入了探究式阅读教学的误区。如此不分课型的、硬性的、“拉郎配”式的“涉外”活动，挤去了阅读理解文本的宝贵时间。所做的尽是架空文本、脱离文本、课堂教学中充斥着诸如：“你从中感受到了什么？”“联系生活实际谈谈你的想法”等问题。多余这一类的问题学生往往单纯的谈感受，却缺乏从文本中找依据，只是做脱离语言的架空分析，根本谈不上阅读能力的提高。阅读教学必须尊重文本，那些淡化文本、游离文本的拓展迁移只能成为空中楼阁，真正有效的拓展必须建立在充分解读文本的坚实的基础上。一、 探究式教学概念辨析及一般特点所谓探究式教学是指教学过程中在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以教材为基本内容，以学生周围世界和生活实际为参照物，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法。为终身学习和共走奠定基础。所谓探究式阅读教学是以文本为中心培养学生的问题意识和探究性阅读能力的语文实践活动。它的特点主要表现在：（1）问题意识。探究式阅读始于“问题”，学生的一切活动都是围绕着“问题”的解决展开，而且“问题”作为主线贯穿始终。教学中如能创设具有针对性和富有创造性的问题情境，可促使学生带着悬念更好地进行探究性、创造性阅读。如上看云识天气一文，教师如果把“万事俱备，只欠东风”的成语故事给学生讲一下，设置诸葛亮为何能借东风的问题情境，然后让学生学习课文，诸葛亮是人还是神？其根据是什么？这一问题情境一定能激发起学生极大的兴趣，深入探究课文，进而发现天气的变化时有一定规律的，云的变化是天气变化的先兆，而诸葛亮借东风就是因为他有看天识天气的本领。这样一来，学生的思维就活跃了，肯定比硬记几个积云、卷云的概念要强。（2）实践能力。探究式阅读强调语文能力要在语文实践中培养，强调学生在直接阅读课文及课外读物的过程中，去获得感受、理解、欣赏等阅读能力。如苏东坡的水调歌头这首词充分表达了苏东坡徘徊在理想与现实的矛盾中间，即想出世又想入世，既积极进取，又退让无为。有学生提出了很多质量的探究性问题：中国古代看历史上，一些文人不仅苏东坡，像李白、欧阳修、范仲淹等等都具有这样的人格两重性，造成这种人格的根源是什么？教学中及时抓住这一刻有力契机，引导学生课外查资料，写探究性小论文。通过实践探究，一部分学生在文中提到：中国古代文人很显然受到两种思想的影响，一是儒家思想，二是道家思想，人生仕途得意时，儒家进取思想处于支配地位，失意时，道家思想使他们自我逃避，中国古代的文人很多都是这样的。这种见解很有见地。（3）开放视野。探究式阅读鼓励学生的创新精神。比如斑羚飞渡一文从斑羚飞渡的事件中让我们深切感受到动物身上折射出的可贵品质牺牲精神、团队精神、智慧、尊重、生存权利的渴求，善待生命等。然本文引气的启迪绝不仅仅于此，动物身上所表现出的种种可贵品质在我们人类身上是否也有所体现？人和动物共同拥有许多可贵的精神品质，然而为什么会发生斑羚飞渡的悲剧？地球上人类和动物将如何和谐相处？这些问题都足以多方面地引气学生的深思与探究。二、 探究式阅读教学的一般策略探究式阅读教学包含两方面的意识：即指阅读教学内容的探究，也抱括阅读教学形式方面的探究。然而内容是主要的，占主导地位的，不同的探究内容决定不同的探究形式。文本主要从探究的内容方面阐述探究式阅读教学的一般策略。（一） 关于文学作品类的阅读教学内容的探究阅读教学内容方面的探究多指文学作品的阅读教学探究。它通过引导学生对文学作品的自主探究，使学生获得情感体验，从中感悟作品的内涵，获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系自己的文化背景作出适当的评价，因而，欣赏文学作品，主要是提高阅读鉴赏能力。它主要包括以下几方面阅读内容的探究：主题探究、任务形象探究、语言探究和表现手法探究。1、 主题探究主题，即主题思想，是文学作品通过艺术形象表现出来的中心思想，它为作品的全部内容所体现，贯穿于整个作品之中，是作品内容的核心模式作品的灵魂。所谓主题探究指的是引领学生自主阅读，在对课文有一个独立的、完整的认识的基础上，对文本具体了解，对任务深入分析，让学生自主感受任务鲜活的情感和心理，产生自己独到的感受和体验。主题探究的过程，是作品的观念与读者的心灵碰撞、融合的过程，作品散发出的人性、人情、人的品位的光芒将照亮学生一生的道路。语文课程标准非常重视阅读教学中培养学生对作品主题的探究理解。主题探究尤其适用于作品内容丰厚的、多元理解的文学作品。鼓励学生多角度有创意地理解阅读课文，创造地火花往往在思想实践和碰撞中产生。如鲁迅先生的风筝，内涵厚重，字字珠玑，是语文教学中不可多得的好教材。教学中，首先是让学生整体感悟全文，这篇课文回忆的是什么事情？你读了有哪些感受？继而，质疑探究，针对学生不同的感受启发提问：为什么“我”不许小兄弟放风筝？事隔几十年为什么要讨小兄弟的宽恕，为什么说不许小兄弟放风筝是“对于精神的虐杀”？鲁迅对待自己的错误态度与一般人有什么不同？小兄弟为什么全然忘却，毫无怨恨？通过深度阅读，揣摩语言，体会到了风筝一文的主题是多元的，意蕴是丰富的。有兄弟之间的手足之情；有明白了游戏于儿童的意义；感悟到鲁迅深刻的自省精神；感悟到鲁迅对普通的精神麻木状态的忧虑和痛惜。对课文了解基础上的提问，把学生的思维引向更深层次，学生有机会带着不同的眼光从不同角度解读文本，引导得当，完全可能让学生有耳目一新，豁然洞开之感。2、 人物形象探究人物是文学作品描写的主要对象，是整个文学作品形象体系的核心，文学作品构思和结构的轴心。文学作品中人物的形象，特别是主人公形象，凝聚着作者的思想感情，社会理想和审美追求，表现作品的主题。因而，所谓人物形象探究式指从环境、情节和人物描写手法入手，把握人物性格，剖析人物性格的社会根源。探究人物形象，对人物作客观公正的评价，有利学生审美情趣、道德观念的成熟和发展，更有助于学生形成边学习边思考，冷静分析，综合判断的学习习惯，这无疑也是阅读教学中重要的探究内容。人物形学探究尤其适合于小说人物性格的分析，如我曾让学生阅读莫泊桑的小说项链和舞会的四个“陶醉”入手，行动描写从“借项链”一节入手，经过讨论，全班同学达成共识：造成马蒂尔德悲剧的根源是“极细小的一件事”，这“极细小的一件事”又源于她强烈的虚荣心。然后再引导学生不受作者创作意图的束缚，不受既定结论的影响，见仁见智，多角度审视、评价马蒂尔德。细加品味，马蒂尔德有爱慕虚荣的性格特征，然也有着勇于承担责任、诚实守信的一面，同时在沉重的打击面前，她由虚幻走向现实，勇敢地面对不幸，以勤劳和坚强顽强地生活下去。人物形象探究时，学生思维枞横驰骋，教师大可不必急于综合归纳，姑且听之任之，只在是非处稍加点拨，让学生充分享受人物的审美体验，获得思想启迪，对人物形象作出个性化、独到的评价。3、 语言探究任何一位作家其文学作品都有独到的语言风格，对语言风格的理解重在揣摩感悟。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号以及文字符号所承受的思想内容，我脑子材料组织的方式方法以及所渗透的情感，韵味的总体感知和领悟。因为，所谓语言探究需要教师利用多种形式引导学生多读，让学生读懂、读通、读熟读得有情有趣，读得津津有味，通过读，培养感情，使学生感受直观性和形象性，通过读，感悟语言独特风格，理解课文内容，把握和领悟作品的思想性和情感性。语言探究适合于语言文字特别优美，特别富有感情性的作品。如朱自清先生的春是一篇让人反复吟诵，脍炙人口的美文。一上课，让学生先反复吟诵，春是一篇语言很美的文章，可是它究竟美在何呢？学生读完后先粗略地谈谈自己的感受。进而仔细品味语言，文中描绘了许多美丽的景物山、水、草、树、花、鸟、风、雨等，你最观赏哪一种？为什么？通过品读，学生自主感受到朱自清先生以清新朴实的笔调给我们描绘了一幅田园牧歌式的画面，充满诗意，带给人们无限希望。课后，对朱自清语言风格的探究进一步延伸至课外，请学生自主阅读朱自清的绿、荷塘月色等名篇，进一步探究其语言风格。探究式阅读教学中，学生对语言的探究感悟必然会经过一个由浅入深，由表及里的认识和体验过程。4、 表现手法探究选进中学语文教材的文章，文质兼美，其写法大都有许多可资借鉴的地方。因而，表现手法探究指的是教师引导学生透过作品中的人、事、景、物，认真分析，充分激活哦思维，努力发现文章中的精妙之处，把握作品的艺术特点，学会阅读鉴赏。表现手法探究尤其适合于散文作品的阅读鉴赏。如宗璞的罗紫藤瀑布是借景抒情之佳作。在借景抒情一类散文里，景物是情感的触媒、载体和借代物，景物就是情语。景物的特征是情思的触发点，又成为寓意点，景与情、物与我异质而同构，彼此以相似为契机融合在一起，构成情景交融，物我无间的艺术境界。教学本文，以景的特征为入情的突破口，在景与情的结合点上深入开掘，探寻作者的情思和作品的底蕴。我设计了一组问题：作者从哪些角度描写与紫罗兰盛开的景色？面对盛开的紫罗兰，作者的情感发生了怎么的变化？作者的情感为什么有这样的变化？根据这一组问题的深入探究，使学生学习抓住景物特点，以优美词句描写景物的手法，并初步学会赏析借景抒情类散文。（二） 关于一般文章的阅读教学内容的探究阅读教学内容除了文学之外，还有一般文章的阅读，主要包括说明文、议论文和一般的记叙文。对这一类文章的探究，主要是提高学生阅读的技能，读懂文章，把握文意。它主要包括一下几个方面：对关键词句的探究、对文章思路的探究、对文章内容要点概括的探究和对文章观点态度的探究。文学作品的探究也涵盖了这些方面，然而阅读文学作品主要是提高文学鉴赏水平，重在考察学生对主题人物形象、语言和表现手法的领悟程度，上文已做出阐述。因而以下主要从一般文章类阅读的角度谈阅读内容探究，以此提高学生对一般文章类阅读的理解能力。1、 对关键词的探索阅读一篇文章或一段文字，关键词句不可忽视。因为主旨是通过关键词句体现的，作者的写作意图也是通过关键词传递。关键词句有时是中心句，统率全文；有时是观点，表达见解；有时是判断，点明事物的性质或必然性，是文章的精髓所在。阅读教学中所谓对关键词的探索就是要引导学生在整体阅读的基础上学会筛选信息，理解文章，抓住文章最能表现思想、观点、主旨的重要句子，对这样词句探索有利于学生对文章的把握。阅读说明文，探索关键词句就是要抓住能说明事物特征的关键性词句来。那就是：务必使浏览者无论站在哪个点上，眼前总是一副完美的图画。这是苏州园林的总特点，也是全文的关键句，强调了一切都要构成完美的图画而存在，因而这一句成为全文的总纲。继而文章从五个方面说明苏州园林的构图美：亭台轩榭的布局，假山池沼的配合，花草树木的映衬，近景远景的层次，以及门窗雕镂的琢磨和颜色等。教学中，启发学生从关键词句入手，能更好地理解全文，层层推进，恰当地教学引向深入、2、 对文章思路的探索文章思路是指作者根据客观事物，事理本身的特点、规律在文章结构层次上的反映。所谓对文章思路的探索就是在初读课文阶段弄清课文先写了什么，接着写了什么，最后写了什么。有的课文可结合分清段落，但有的课文分段比较复杂，就可以先理清层次而不急于分段，也不一定分段。这是的理清层次主要是让学生整体感知课文，初步感受作者思路了解课本大意，并为深度研究打下基础。说明文说事物、阐释事理要按其本身的条理来安排说明的次序，使之层次清楚，主次分明。如上中国石拱桥，先出示一组问题：石拱桥具有说明特点？这篇课文举了两个例子，一是赵州桥，一是卢沟桥，为什么只举两个例子？中国石拱桥取得光辉成就的原因是说明？根据这一组问题自主阅读，探索文章思路，明确中国石拱桥是按照总-分-总的顺序来说明的。总说特点，接着以赵州桥和卢沟桥这两座不同形状的石拱桥作为典型例子来说明历史悠久，结构坚固，形式优美的共同特点，最后总说我国石拱桥取得光辉成就的原因和社会主义时期不同石拱桥的发展。对文章思路的探究有利于学生真正把握文章的脉络，了解文章、理解主旨。3、 对文章内容要点概括的探究概括要点，提取精要，是阅读中的一个重要环节，是阅读基本能力的体现。所谓对文章内容要点概括的探究是在理解思想内容的基础上，引导学生分清事物的梗概和细节，分清什么是基本观点，什么是从属内容，要善于把一个整体区分为几个局部，几个层次，要善于把握住事物的联系，把握住它们的相同点或不同点，概括要点时用“同类合并”的办法，把全文划分为相对独立的几部分，概括出每部分的大意，意思要简明扼要。如看云识天气是一篇科普文，作者用生动形象的语句从两个方面介绍了云和天气的关系。要求学生速读课文，找出课文说明的中心句，概括内容要点。学生速读，思考，交流后明确：“云就像是天气的招牌：天上挂说明云，就将出什么样的天气”是中“心句，它总领了全文的内容。此外，第2段“经验告诉我们”是中心句，它总领了3、4、5段的内容。第6段句首“我们还可以根据遇上的光彩现象，推测天气情况”是中心句，他总领了第6段的内容。通过找中心句使学生明确中心句能概括性地说明文或本段的主要内容，它往往出现在段首。有时在段中或段末。对课文内容要点的概括依据中心句使一种常用、有效的方法。4、 对文章观点态度的探究文章观点态度就是作者的看法或爱憎感情，在文中有时表现得直露而明显，有时表现