2程慧敏新微型课题研究工作计划.doc

微型课题研究工作计划安排微型 课题：题目数学计算课中的有效教学微型课题研究安排二月1、 制定本册微型课题研究工作计划。2、 围绕小数乘、除法开展提高计算的速度和正确率训练的计划。3、 口算测试。4、 评选本月计算明星。三月1 1学习小数乘法 和简便运算 。2 围绕小数乘法 和简便运算开展提高计算的速度和正确率训练。3 口算测试 ，以简便计算为主题加强。4评选本月计算明星。四月1 学习简易方程 。2 围绕简易方程开展计算训练。3 口算测试。4评选本月计算明星。五月1 学习分数的加法和减法 。2 围绕分数的加法和减法开展计算训练。3 口算测试。4 评选本月计算明星。六月1 整理和复习本册的计算。2加强计算的综合练习。3口算测试。4计算综合测试。5。评选本月计算明星。其它1、 典型课例。2、 典型课例反思。3校本教研活动资料典 型 课 例学科 数学 课题内容 3. 最大公因数 教学目标：1、探索找两个数的公因数的方法，会用列举法找出两个数的公因数和最大公因数。2、经历找两个数的公因数的过程，理解公因数和最大公因数的意义。3、通过观察、分析、归纳等数学活动，体验数学问题的探索性和挑战性，感受数学思考的条理性。教学重点：目标1、2教学难点：找完两个数的公因数。教学关键：用列举法找出两个数的因数，然后有序地筛选出公因数。教学过程：一、激发：教学目标：1、探索找两个数的公因数的方法，会用列举法找出两个数的公因数和最大公因数。2、经历找两个数的公因数的过程，理解公因数和最大公因数的意义。3、通过观察、分析、归纳等数学活动，体验数学问题的探索性和挑战性，感受数学思考的条理性。教学重点：目标1、2教学难点：找完两个数的公因数。教学关键：用列举法找出两个数的因数，然后有序地筛选出公因数。教学过程：一、激发：一、复习师：出示34=12，（ ）是12的因数。生：3和4是12的因数。二、探究新知1、认识公因数和最大公因数（1）师：除了3和4是12的因数，12的因数还有哪些？生独立完成后汇报，板书 12的因数有：1、2、3、4、6、12。师：要找出一个数的全部因数，需要注意什么？生：要一对一对有序地写，这样才不会遗漏。师：照这样的方法，请你写出18的全部因数。 生独立写后汇报：18的因数有：1、2、3、6、9、18（此时出示集合图）师：在这两个圈里，应该填上什么数？请大家完成正在书45页上。生做后汇报师板书于圈中。（2）师：请大家找一找在12和18的因数中，有没有相同的因数，相同的因数有哪几个。生找出12和18相同的因数有：1、2、3、6师：像这样，既是12的因数，又是18的因数，我们就说这些数都是12和18的公因数。师：这里最大的公因数是几？生：最大是6。师：6就是12和18的最大公因数。这就是我们这节课学习的内容找最大公因数。板书课题：找最大公因数（此时出示集合图）师：中间这一区域有什么特征？应该填什么数字？独立思考后小组讨论（生分组讨论）汇报：中间区域是12的因数和18的因数的交叉区域，所填的数应该既是12的因数又是18的因数，也就是12和18的公因数填在这里。师：请大家完成这个题。（生做后订正）2、探索找最大公因数的方法。（1）列举法刚才我们找最大公因数的方法叫做列举法。（板书：列举法）请大家用这种方法找出下面每组数的最大公因数。 9和15（2）利用因数关系找师：请大家翻到书第45页，独立完成第一题。生汇报：8的因数：1、2、4、816的因数：1、2、4、8、168和16的公因数：1、2、4、88和16的最大公因数是8师引导学生观察最后一句，想想8和16之间是什么关系，与他们的最大公因数有什么关系？生独立思考后分组讨论。生汇报：8是16的因数，所以8和16的最大公因数就是8。师引导生归纳并板书：如果较小数是较大数的因数，那么较小数就是这两个数的最大公因数。（板书：用因数关系找）练习：找出下面每组数的最大公因数。 4和12 28和7 54和9（3）利用互质数关系找师：请大家独立完成第二题。生汇报：5的因数：1、57的因数：1、75和7的最大公因数是1师引导学生观察最后一句5和7之间是什么关系，与他们的最大公因数有什么关系？生独立思考后分组讨论。生汇报：5和7都是质数，所以5和7的最大公因数就是1。师：像这样只有公因数1的两个数叫互质数。如果两个数是互质数，那么它们的公因数只有1。（板书：用互质数关系找）练习：找出下面每组数的最大公因数。 4和5 11和7 8和9（3）整理找最大公因数的方法。师：今天我们学习了用哪些方法找最大公因数？生：列举法，用因数关系找，用互质数关系找。师：我们在做题时，要观察给出的数字的特征选用不同的方法。三、练习书46页3、4、5题。生独立完成，师巡视指导。四、全课小结典 型 课 例学科 数学 课题内容 找最大公因数 教学目标：1、探索找两个数的公因数的方法，会用列举法找出两个数的公因数和最大公因数。2经历找两个数的公因数的过程，理解公因数和最大公因数的意义。3、初步了解用短除法求最大公因数。教学重点：1、会用列举法找出两个数的公因数和最大公因数。2理解公因数和最大公因数的意义。难点：会用恰当的方法找两个数的最大公因数。教学准备：教具：课件、实物投影学具：预习题一、 我会填12=（ ）（ ）=（ ）（ ）=（ ）（ ）=（ ）（ ）18= （ ）（ ）=（ ）（ ）=（ ）（ ）=（ ）（ ）8= （ ）（ ）=（ ）（ ）16=（ ）（ ）=（ ）（ ）=（ ）（ ）二、 我会找12的因数有：18的因数有：既是12的因数，又是18的因数有： ， 其中最大的是 。8的因数有：16的因数有： 既是8的因数，又是16的因数有： ， 其中最大的是 。教学过程：一、汇报课前预习题，呈现找公因数的一般方法：列举法。1、让学生分别找出12和18的因数，并交流找因数的方法。2、将这些因数填入两个相交的集合。引导学生重点思考：两个集合相交的部分填哪些因数？引出公因数和最大公因数的概念。3、组织学生展开讨论，再引导学生理解“两个数公有的因数是它们的公因数，其中最大的一个是它们的最大公因数”。4、小结：找公因数的一般方法是先用想乘法算式的方式分别找出两个数的因数，再找出公有的因数和最大公因数。5、基础练习：第2题，通过练习，使学生进一步明确找两个数的公因数的一般方法，并对找有特征的数字的最大公因数的特殊方法有所体验。第3题，学生独立完成。第4题，让学生找出这几组数的公因数后，说一说有什么发现。这里第一行的两个数的公因数只有1，第二行的两个数具有倍数关系，对于这样有特征的数字，让学生用自己的语言来表述自己的发现。第5题，写出下列各分数分子和分母的最大公因数。现自己写一写，然后说一说自己是怎样找公因数的。二、能力拓展，补充知识找公因数的最优方法：短除法。1、介绍短除法求最大公因数的方法板书介绍，并试求12和18的最大公因数2、学生试一试求下列各组的最大公因数8和16 5和7 6和9独立完成后指名板演，再进行集体讲评3、议一议：用短除法求最大公因数要注意些什么？让学生在思考后明确：必须除到两商除了1再没有别的公因数为止4、比一比，求最大公因数的不同的方法。三、巩固应用，内化提高1、写出1、2、3、4、5、20等各数和4的最大公因数。（1）先让学生填表，找出这些数与4的最大公因数。（2）再根据表格完成折线统计图。（3）组织学生观察表格，讨论“你发现了什么规律？”2、找一找1、2、3、4、5、20等各数和10的最大公因数，是否也有规律，与同学说一说你的发现。四、回顾整理，反思提升 这节课你有哪些收获？（生总结所学内容）反 思案例1师：同学们，我们已经学习过了找一个数的因数的方法，请你分别找出12和18的因数。教师呈现学生练习：12的因数有1、2、3、4、6、12。18的因数有1、2、3、6、9、18。师：看了12和18各自的因数，你能发现什么？生1：12和18都有因数1、2、3、6。师：我们就把1、2、3、6叫做12和18的公因数，其中最大的一个公因数6就是12和18的最大公因数。（板书课题：公因数和最大公因数）反思：本案例中呈现的教学片段，乍一看好像水到渠成，不费吹灰之力，教师就引导学生发现了12和18的公因数，并且用较短的时间理解了公因数和最大公因数的含义。课后，我问执教教师：“为什么不用书上的例题？”执教教师认为，书上例题代表的教学方法太复杂，没有必要带领学生绕了一大圈才揭示出公因数和最大公因数的概念。采取开门见山的办法，比较省时、省力。该教师的想法确实代表了一些一线教师的真实想法。他们认为情境创设太麻烦，不如让教材“靠边站”。那么，不禁想问，本节课的教学目标是什么？难道学生会求某两个数的公因数和最大公因数，就是本节课唯一教学目标吗？答案显然是否定的。数学例题承载的不只是数学知识，它们同时还承载着数学思想以及思想方法的渗透。同时，教师在教学过程中还需要培养学生的情感、态度和价值观。在案例1中，学生只学会了如何求两个数的公因数和最大公因数，至于为什么要求公因数和最大公因数，则不得而知。如果让学生解决类似于书本上例题1的生活实际问题时，许多学生将一头雾水、无从下手。我们的教学不但应让学生知其然，而且还应让学生知其所以然，而这样的“简单”教法要不得。 反 思案例2说明：课前，每个学生都有一张长18厘米、宽12厘米的长方形纸，每4人小组里有一份材料袋，材料袋内装有边长分别为1厘米、2厘米、3厘米、4厘米、5厘米和6厘米的小正方形若干个。师（多媒体课件出示情境，一个人在测量房间地面的长、宽）：地面的长是18分米，宽是12分米。如果用边长整分米的地砖来铺地，地面都用整块的地砖。地面都用整块的地砖，大家懂吗？生1：地面都用整块的地砖就是地砖刚好铺满地面，不切割。师：正方形地砖的边长可以是几分米的？生2：边长6分米的正方形地砖。生3：边长2分米或3分米的正方形地砖都可以。师：正方形地砖的边长是7分米或8分米行吗？生（齐）：不行。师：你是用什么办法来解释你的想法和观点的？请大家先独立思考，你可以自己想办法，也可以用老师提供的材料来证明。学生同桌交流后全班讨论。师：你用的是什么方法？生4：我是用小正方形在长方形里摆一摆，边长6厘米的正方形纸刚好摆满这张纸。生5：我是在大长方形纸中画一画，发现刚好可以画六个边长6分米的正方形。生6：我是用算式表示的，用186=3，表示沿着长刚好可以摆3块地砖；用126=2，表示沿着宽刚好可以摆2块。师：边长是3分米的地砖为什么也可以刚好铺满整个地面呢？师：这几种正方形地砖边长的长度与18、12会有什么关系呢？也就是1、2、3、6与18和12有什么关系呢？生7：18和12分别除以1、2、3、6都没有余数。生8：1、2、3、6是18和12的公因数。师：用你的理解和同伴交流一下什么是公因数。反思： 在这个案例中，教师对原有的教材进行了创编，设计了一个解决实际问题的真实情境，用正方形地砖铺设房间的地面，而且所用地砖都是整块的，让学生思考地砖的边长可以是几分米。学生面对新问题，表现出了极大的参与热情，一部分学生很快有了答案，教师并不急着加以肯定或否定，而是提出探究要求：“你是用什么办法来解释你的想法和观点的？请大家先独立思考，你可以自己想办法，也可以用老师提供的材料来说明。”教师教学的特点在于以人为本，充分尊重学生的已有知识基础和活动经验，让学生根据自己思考和解决问题的喜好，选择适切的方法进行探究或验证。在学生的探究活动过程中，教师为每一个小组都准备了可能用到的小正方形学具，教师并不是旁观者，而是学生学习活动的促进者。正是由于授课教师独特而开放的教学理念，学生解决问题的方法丰富多彩。从反馈的情况看，不同的方法折射出学生思维水平的差异，这恰好是课堂生成的有效资源。通过交流，引发了学生思维的有效碰撞，使学生的探究活动变得鲜活而灵动。这个教学片段是对“不同的人在数学上得到不同的发展”理念的最好诠释。课改以来，很多教师都希望自己真正成为课程的开发者和建设者，使用教材时喜欢根据自己的理解，或改编或重组或直接运用。但教师解读教材既不能简单地让教材“闲置”，也不能“盲从”，而应该在透彻研究学生学习特点的基础上，活用教材，并且把握好活用教材的度，这才是我们不懈的追求。反 思案例2 课件出示长18厘米、宽12厘米的长方形。师：如果用这张长方形的纸剪几个边长6厘米或者边长4厘米的小正方形，剪成哪种小正方形正好没有剩余？请你用老师发的两种小正方形分别摆一摆。学生活动后汇报。生：剪成边长6厘米的小正方形正好没有剩余。师：为什么剪成边长4厘米的小正方形有剩余呢？生：因为沿着长方形的长，摆了4个小正方形后有剩余。师：这张纸还可以剪成边长是几厘米的小正方形也没有剩余呢？生：剪成边长1厘米、2厘米或3厘米的正方形。师：1、2、3、6与12和18分别有什么关系？生：1、2、3、6是12的因数，也是18的因数。师：1、2、3、6就是12和18的公因数，其中最大的一个公因数6就是12和18的最大公因数。 分析 执教教师引导学生探究时，一句“请你用老师发的两种小正方形分别在图中摆一摆”，为全班50多名学生的探究活动规定了整齐划一的“必选动作”。课后，我与该教师交流时，她认为用动手摆的方法，对学生解决问题来说比较简单易行，何况又是教材提供的解决方案。殊不知，这样的教学过程只考虑了一部分学生的学习基础，使得另一部分思维水平比较好的学生的数学探究活动变得索然无味。如果在教学中，教师长期采用“一刀切”的方式进行教学，而不考虑学生的具体情况，课堂教学将失去应有的生命活力。反 思植树问题是新课程标准实验教材五年级下册的内容，本课安排“植树问题”的目的在于向学生渗透复杂问题从简单入手的思想。教材将植树问题分为几个层次：两端都栽、两端不栽、环形情况以及方阵问题等。其侧重点是：在解决植树问题的过程中，向学生渗透一种在数学学习上、研究问题上都很重要的数学思想方法化归思想，同时使学生感悟到应用数学模型解题所带来的便利。本课的教学，并非只是让学生会熟练解决与植树问题相类似的实际问题，而是把解决植树问题作为渗透数学思想方法的一个学习支点。借助内容的教学发展学生的思维，提高学生一定的思维能力。我这节课教学两端都栽的植树问题，这节课主要目标是向学生渗透复杂问题从简单入手的思想，使学生有更多的机会从周围的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，体验到数学的魅力。对于本节课的设计，我付出了较大的努力，自认为有所进步，比较好的方面有：首先，设计流畅简单易懂。课前我利用自己制作的教具珲春市第十小学学校模型创设情境，使学生从中发现数学信息，明确要学习的内容，紧接着引出例题探讨植树问题，不规定间距，同时改小数据，将长度改成20米。目的在于，让学生在开放的情景中，突现知识的起点，从而用一一对应的思想方法让学生理解多1少1的原因，建立起深刻、整体的表象，提炼出植树问题解题的方法。在这里改小数据，有利于学生的思考，主要照顾后20的学生。然后以例题展开，让学生动脑、动手反复验证，最终总结出间隔数+1=棵数。这节课的设计依据了认知规律：通过例题感知间隔，以例题为载体突破教学重点难点，以生活中植树问题的应用为探讨对象，了解植树问题实质，多角应用拓展植树问题的认识。整节课条理清晰、层次分明、浅显易懂，始终围绕重点内容进行难点的突破。其次，联系生活拓展思维。有意义的学习是学生在具体情景中体验自主建构，体验和建构是学生学习的关键。体验是建构的基础，没有体验，建构就没有意义。体验是学生从旧知向隐含的新知迁移的过程。设计中，虽然创设了情景，但一次的体验不能达到继续建构学习的水平。所以，这节课我多次向学生提供体验的机会，而且创设能够激发学生共鸣的情境。从自身、教室、做操、楼房等身边熟悉的事物，引发学习兴趣，产生共鸣，激发探究欲望。这节课虽扎扎实实，但问题也存在着。一、针对学生能够找到简单植树问题的规律“棵数间隔数+1”却无法运用这个规律求路长的问题，因为学生的认知起点与知识结构逻辑起点存在差异。以为学生能发现“棵数间隔数+1”就能解决问题了，实际上这只是部分学生具备了继续学习的能力，这恰恰导致了能找规律却不会用规律。也就是在发现规律与运用规律间缺少了的链接，我要加强对规律的扩散教学，比如：得出规律时，可以说说“间隔数=棵数-1，路长=间隔数X 间隔长”等等知识的扩散。二、把握每一个细节，问题即时解决，站在学生的角度去思考问题。比如：学生的质疑，间隔长和间隔数之间的区别，两端和两边的区别，应该考虑学生的知识构建，学生的知识认知一般是在具体情景中通过活动体验而自主建构的。没有体验，建构就会显得很抽象。在这一次的教学设计中，虽然我创设了情境，但学生仅凭一次体验是不可能全部达到继续建构学习主题的水平。我可以利用线段图或者实例来帮助学生学习。让学生有可以凭借的工具，借助数形结合将文字信息与学习基础结合，使得学习得以继续，使得学生思维发展有了凭借，也使得数学学习的思想方法真正得以渗透。佐证资料记载学科 数学 内容 口算20分钟测试 试卷 一口算。（每题1分，共30分）61.5= 2.80.3= 0.30.9= 11.10.8= 3.42= 6.40.2= 1.90.4= 0.240.3= 10-0.9= 4.2+1.36=3.64= 1.26 = 0.6723= 0.315= 9.87=7.80.01= 0.130.6= 0.050.7= 0.258= 0.250.3=0.72= 0.648= 4.747= 0.126= 9.64=4.2+0.3= 2.5+0.4= 3.1-0.3= 4.6-0.52= 3.6-0.04=二笔算。（每题3分，共24分）1.32.4= 2.090.3= 2415= 39.6513=10.85.4= 0.420.6= 3.220.7= 0.752.5=三比较大小。（在括号里填上“”、“”或“”）（1分9=9分）2.30.95（ ）2.3 3.247（ ）1 0.51.2（ ）1.2 3.766（ ）37.60.6 13.40.8（ ）13.4 1.020.99（ ）0.991.020.99（ ）1.02 27.324（ ）1 23.425（ ）1四 简便计算。（3分6=18分）0.51.25820 0.92101 4440.25 12.5322.5 6.425.7+6.424.3 6.587.3+34.20.73五 确定得数的小数点的位置。(1分9=9分)3.22.1= 672 4.30.32= 1367 0.00231.1= 6220.32170=22470 4.052.1= 8505 0.357= 50.180.9= 2 12.50.005= 25 0.490.001= 49六递等式计算。6.03-0.037 17.20.4-2.88 1.20.30.31.2本学期微型课题研究工作小结我们的课题研究力图将教材的知识结构转化为学生的认知结构，突出学生的主体地位，强化学生的自我意识和自我体验，变“要我算”、“教我算”为“我要算”、“我会算”，平常训练努力做到以下： 第一进行日常性的基本口算训练，培养了良好的速算习惯。口算是笔算的基础，口算能力决定了学生的计算水平。日常性口算训练具有费时少，容量大、形式活、速度快、效果久、好操作的特点。我们通过课前2分钟口算、睡前2分钟自测、阶段性口算过关检测、20分钟口算测试、口算竞赛等训练相结合，提高了学生口算的速度与准确率，养成了学生口算的习惯和思维的敏捷性。第二优化算理教学，体现了自主、多元的学习方式。在计算教学中，较多出现四则运算的启蒙课，必须重视算理教学。教会学生算理，不仅是为了完成本节课的重点任务“学会怎么算”，也是为了给后续教学较复杂运算知识打下坚实的基础“知道为什么这样算”，更是为学生今后形成良好数理运算的思维习惯确立方向“如何寻找运算策略”。从而让学生在实践中形成正确的逻辑思维能力，系统地掌握知识，形成数学能力。 学习方式上突出联系：我们将算理教学作为研究的重点，反复研讨与实践。通过同课异构、一课多磨、观课议课等方式的教研活动，我们一致认为应使用这样的学习方式进行计算教学效果较好：“学生自主尝试计算讨论各种方法的区别，理解算法多样性 横向比较多种算法的共同点发现数理关系的本质，得出算理应用算理，优化算法。”例如：学习两位数乘一位数的笔算方法时，我们先让学生自己试算，并展示、交流他们的不同算法，通过同学间互相提问、解答来阐述计算的过程，比较多种算法的不同之处，再将学生的不同计算方法（表格法、加法、口算、竖式计算等）综合比较，通过其计算过程的相同之处，引导学生发现其算法共通之处是个位数的乘积加十位数的乘积，在此基础上让学生总结这类计算题的计算方法与顺序，只要将学生的语言稍加规范，就成为很实用的算理。这样联系学生实际算法得出的算理，使学生知其然，更知其所以然。理解题意后，先让学生独立思考：你估计谁能赢？在估算的过程中，学生提出了许多算法，我们不急于给学生答案，鼓励他们积极思考，在学生五花八门的想法释放出来后，再引导他们：这么多方法，你觉得哪种合适？任何事物都会有潜在的规律，人总会自觉不自觉地去琢磨其中的一些技巧，学生也不例外。学生通过自由的分析与比较，自然会对较简单实用的方法比较倾心。算法多样化的本质是让学生从自己已有的知识与经验出发学习新知识，鼓励学生通过独立思考而探寻解题的方法，追求算法的合理与灵活。所以，在学生自我筛选的过程中，就可以实现算法多样化与算法优化的转换，感受数学知识的逻辑性与关联性。这种学习方式便于将学生已有知识与新知识联系起来；便于将不同学生的学习成果联系起来；便于将算法多样性与算法最优化联系起来；便于将排除非本质属性与探寻本质属性联系起来；便于将多变的外在形式与不变的内部算理联系起来。通过反复实践验证，这种学习方式有利于激发学生自主探索算理的积