浅议挫折教育与快乐教育.doc

浅议挫折教育与快乐教育 摘 要挫折教育与快乐教育在教育实践与研究中都存在着一定的误区和偏离，并且操作性地分割对立开来。以马斯洛需要层次理论及后现代主义来看挫折教育和快乐教育，这两者同属社会性情感教育，他们不是壁垒森严的、孰优孰劣的问题，而是相互渗透、相互包容的；挫折教育与快乐教育中所体现出来的苦与乐或者挫折与愉快亦非二元分立的：挫折教育实施过程中可以使学生体会到克服困难后获得成就感的更高层次的快乐，快乐教育也可以是引导学生以追求更高层次的成就感为目标而承受艰辛求索的过程。挫折教育与快乐教育从本质上来说都是为了砥励人性焕发出智慧之光，但绝不能突破或压抑扭曲人性、或放纵虚浮人性之底线。关键词 挫折教育；快乐教育；情感教育；后现代主义；需要；二元对立；1 挫折教育自20世纪90年代初，挫折教育逐渐引起我国教育界的重视。挫折教育目的是让孩子们在体验中学会面对困难并战胜挫折，培养他们的耐挫折能力，有利于促进青少年生理和心理的健康发育和成熟，有利于培养青少年积极向上的进取精神和乐观主义的态度。11 挫折概念的心理学界定挫折是在现实生活中普遍存在的能引起人的心理变化并导致非连续发展的生活事件。1德国教育家博尔诺夫(OttoFriedrichBollnow)认为人与世界的关系具体表现在生活空间中，生活空间的中心是人的存在。他把生活空间分为内部生活空间与外部生活空间，前者是指人的居室或住所，一个狭小的、安全与和平的空间；后者则是一个广阔的世界，在这个世界里他同其他人共同从事劳动，它既是人实现自我的场所，也是使人丧失其本质、充满了危险与挫折的领域。虽然住宅之对于人是安全与和平的区域，但如果人把自己关锁在自己的住宅内，以逃避外部空间的危险，那他就会枯萎下去，他的住宅也立刻会变为一个牢狱。相反地，人必须走到世界中去，以办理他的事务，完成他的生命使命。安全和危险都是属人的，生活空间的两个领域也都是属人的，因为生活就是在外部空间与内部空间之间通过紧张奋斗发展起来的。所以，人需要外部空间与内部空间的联系。人生活于其中的社会是一个充满了冒险与竞争的领域，因而往往要面临一些无法克服的障碍，人的发展易遭受失败、挫折的打击，而生活中的挫折是不能事先预料的，它是非连续性的、非规律的，从而造成了教育的不可计划性。112 我国挫折教育实践与研究中的误区我国教育界普遍认为要进行挫折教育主要原因有：一是社会发展的要求由于我国正处于社会转型期，人们不得不应对层出不穷的新情况、新问题，为适应社会发展的要求，必须具有一定的受挫能力。二是现代的孩子生活环境太优越，而意志品质和生活能力较差，经不起一点儿风吹雨打。三是现今的学生心理脆弱、心理承受能力太差，稍遇挫折就会意志消沉、一蹶不振。因此，认为对学生进行挫折教育是十分重要和必要的。这些无疑都是进行挫折教育的原因。但是，进行挫折教育最重要的原因是对人的关怀，在人面对挫折时提供发展的帮助，显示教育的人性化。2 学生首先是一个人，作为一个人都有脆弱、消极的一面，而不仅仅是学生心理脆弱，经不起挫折的打击。不管是成人还是未成年人，其承受能力并非是没有限度的，如果没有对受创伤的或枯萎的心灵的帮助，在一连串意外事件的打击下，人的发展就有可能脱离正常轨道。由于我们对实施挫折教育的原因认识不够深刻，仅从外部的立场来看挫折教育的必要性，故而导致了在实践过程中的一些误区。主要表现在：第一，基于对实际生活中学生挫折状况的错误判断，设置挫折情境培养学生耐挫力。在实际生活中，学生不是缺少挫折，而是在面对生活中的挫折失败时缺少真正的理解、指导和情感的支持、帮助。创设挫折情境来培养学生的抗挫能力是一种十分危险的做法，因为挫折具有有害性的一面，其教育结果也是不可预测的。青少年时期是一个充满困惑的阶段，身处于一个急剧变迁的社会更是如此。他们在成长过程中所产生的疑惑，所遇到的问题，如果得不到有效的指导，会严重危害青少年的身心健康，如产生自卑、攻击性、自杀倾向，严重的甚至会出现违规、犯罪行为。学生生活中不是没有挫折，而是我们没有去发现，对于真正的挫折，教师不去疏导、关注，反而还要人为地为学生创造挫折，这正是我们教育的悲哀。教师应当为学生创造宽松、自由的学习环境，减少不必要的挫折，而不是人为地设置障碍，加重负担。3第二，将挫折教育等同于吃苦教育或磨难教育，简化成一种所谓的吃苦能力训练。机械地设置一种艰苦环境，通过某一形式的非经常化的活动，以培养青少年吃苦耐劳的精神和克服困难的勇气，在特定的艰苦环境中一洗养尊处优的习气，磨砺坚强的意志，培养其韧性、耐挫力和受挫的恢复能力。或者把挫折教育叫做抗挫折教育、磨砺教育或磨难教育，有意识地利用和设置挫折情境，通过知识和技能的训练，使学生正确认识挫折、预防挫折、正视挫折，增强对挫折承受力的教育。2总之，挫折教育更应是一种有着强烈人文关怀的教育理念，它是教育对生存困境中人的关照。挫折教育的目的应指向于一种心理能力，即挫折承受力。所谓挫折承受力是指个体遭受挫折情境时，能否经得起打击和压力，有无摆脱和排解困境而使自己避免心理与行为失常的一种耐受能力。亦即个体适应挫折!抵抗挫折和应付挫折的一种能力。一般来说，挫折承受力较强的人，往往挫折反应小，挫折时间短，挫折的消极影响少；而挫折承受力弱的人，则容易受到伤害，甚至导致心理和行为异常。22 快乐教育快乐教育最早是由英国著名教育家斯宾塞于1854年提出了“快乐教育”的思想，即要尽量使儿童在快乐中掌握知识，使求知成为愉快而非痛苦的事。他认为，求知如果能给学生带来精神上的满足和快乐，即使无人督促，也能自学不缀。快乐教育是从情感教育着手的一种人格教育，是促进学生愉快发展的教学模式。其教育是以启发学生的主动精神，唤起学生自觉为目的的。孔子很早就已经有了快乐教育的思想萌芽，他曾说：“学而时习之，不亦乐乎”。顾明远教授指出：关于快乐教育，它的本质，目的就是让学生生动，活泼，主动地发展，想要实现快乐教育，最根本的还是强调学生自主的学习，学生应该成为学习和教学过程积极的参与者。这种参与型教学培养了学生的好奇心，探索精神以及良好的学习态度和习惯，这比单纯地掌握知识更为重要。3 在进行快乐教育的过程中要营造出四个环境：多彩自主的活动环境，愉快和谐的学习环境；友爱融洽的人际环境以及优美文明的校园环境。421 什么是快乐德国哲学家康德则认为：“快乐是我们的需求得到了满足”。从心理学的角度解释快乐是平静的、惬意的，是刚刚好，就是添一分嫌多、去一分嫌少的感觉。从哲学的角度来看，可以引用张爱玲的一句话：短短的快乐哄着人忍受长长的一生。22我国快乐教育实践与研究中的偏离传统的教育研究中,无论是在认识论上还是在方法论上，学习都被定位为一种艰苦的劳动。吃苦耐劳成为学习的核心内涵与路径。将学习与快乐分割开来、对立起来，无疑是对学习的严重误读。因此，将快乐融入学习，无论是对学生学习生活品质的改善，还是对教育性质与范式的转换，都是必要的、充分的、迫切的。5但是，“快乐”不应是教育所追求的终级目标，不能为了大力提倡所谓“快乐学习”，而讳言学习的艰辛。应让学生从上学的那天起就做好吃苦准备，要让他们懂得学习绝非是一件简单轻松的事情，必须付出艰苦的劳动，必须持之以恒，必须有坚强的毅力，否则会一事无成。现实生活中，学习对学生来说确实并非轻松愉快的事，考试是不快乐的，背书也是很辛苦的，要想取得好成绩，想要学有所得或学有建树，没有一定的时间作保证，不下一番功夫，恐怕是难以达到相应高度。对于学生学习而言，除了让他们获得一定的知识和能力外，还有更重要的一点，就是应该使他们懂得学习的过程同时也是克服困难、锻炼意志、培养毅力、自我成熟的过程。63 倡导人性化的挫折教育及满足高层次需要的快乐教育：痛并快乐着，愉快且奋斗着社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征。社会化是指个体在特定的社会和文化环境中，掌握该社会的知识、技能和行为规范，形成适应该社会文化的人格，承担一定角色的过程。社会化是一个终身历程，个体在这一终身历程中分别受到不同的社会因素和社会化机构的影响，逐渐形成适应社会文化环境的社会性和个性。7心理学研究表明，人的非认知因素如动机、兴趣、情感、意志等对认知的发展起着一定的促进或制约作用。前苏联现代教学论专家斯卡特金在谈到情感对学习的作用时说:“任何途径都要作用于学生的情感，要使学生的学习态度染上情感的色彩，要引起学生的感受。虽然不考虑学生的情感因素也能使学生学到知识和技能，但不能引起学生的兴趣，不能使他们始终如一地保持积极的学习态度。” 从心理学角度来说，挫折教育与快乐教育的着眼点都是人的社会性情感问题、落脚点都是促使学生以健康的、饱满的、自然的、健康的社会性情感面对学习和生活。它们同属于情感教育这一座标上的两个支点。8传统的逻各斯中心主义，集中体现于等级森严的二元对立，两个对立项并非和平共处，而是处于一个鲜明的等级秩序中。其中一项在逻辑、价值等方面占据了强制性位置，它统治着另一项。而后现代主义认为对立两项之间可以有一些差异，但并无孰优孰劣的等级秩序。不仅如此，对立两项之间，还存在着相互渗透、相互包容的关系。德里达说:“要解构二元对立，在特定的时刻，首先就是要颠倒这种等级秩序。例如：感性、理性，本质、现象，男性、女性，同一、差异。9 同样，苦与乐，挫折与愉快也不是二元分立的，不应有轻重主次之分，更多的是相互渗透、相互包容。强调乐学，抛弃苦学，强调挫折，忽视主体感官的，将“苦”，“乐”绝对对立起来，则陷入了二元对立的定势思维之中。二元对立的存在意味着存在一个中心，也就是必然要把二元对立中的一项看成比另外一项更为重要、更为优先。挫折教育与快乐教育并没有孰优孰劣的的问题，他们是相互渗透、相互包容的关系。体现教育实践中，则意味着我们更应追求的是一种苦中有乐,乐在其中的境界。马斯洛认为，人类价值体系存在两类不同的需要，一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要。一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。高层次的需要比低层次的需要具有更大的价值。热情是由高层次的需要激发。人的最高需要即自我实现就是以最有效和最完整的方式表现他自己的潜力，惟此才能使人得到高峰体验。10根据马斯洛需要层次理论，挫折教育能够而且完全可以带来快乐：当克服困难的时候，个体就会有很大的成就感，即更高层次的需要满足后带来的快乐；快乐教育不应以肤浅的满足低层次需要的快乐为主题，而更应当追求以满足更高层次成就感为目标的快乐。若一味地强调低层次的快乐教育，必然缺乏对于求知过程的困难挫折的预见性及承受力，个体在遇到较困难的学习情境时就更容易体验到挫折感，甚至稍有不顺就轻言放弃，从而带来更来的挫折感。 11快乐教育与挫折教育都应体现对人的尊重、关怀，充满人情味，体现高尚的人文精神。只有创造一个温馨、和谐、舒适的环境，才能更有利于人的生存和发展。这个环境，不仅包括校园物质环境，也包括校园精神环境。12摒弃那些训斥、命令、控制、束缚等为标志的刚性手段，特别是严惩学生和漫骂侮辱学生等缺乏人性的恶劣行径和言词，必须以尊重、信任、理解、赞赏、引导、沟通、支持、帮助等人性化柔性手段，创造出和谐的教育氛围，让受教育者倍感亲切、充满活力、洋溢激情、发展个性、完善人格。在青年学生发展的不同阶段，需要的是成年人的关爱与机智，把握不同时机，根据不同情境需要，或以挫折教育为主快乐教育为辅，或反之，或揉合之。如何引导学生更多地选择更高层次需要的满足，降低肤浅的感官享受、唾手可得的轻松，而关注通过长期付出、多方努力才能获得需要之满足，感受更高层次的快乐，痛并快乐着，愉快且奋斗着，才是快乐教育与挫折教育的真正意义所在。总之，不论挫折教育还是快乐教育，都不能过于简单化、表面化地理解，挫折教育更应从人性的角度来考虑而不必刻意地设置挫折情意过于打击人的心智，快乐教育亦不应避重就轻地减少学习过程中必要的求知探索的艰难过程。挫折教育与快乐教育从本质上来说都应当是为了砥励人性焕发出智慧之光，而绝不能突破或压抑扭曲人性、或放纵虚浮人性之底线。参考文献：1 于目新.吕福军.论非连续性教育视野中的挫折教育J.教育研究,2004(8),29-31.2 姜 琳. 我国挫折教育研究中的错误认识及其纠正J.内蒙古师范大学学报(教育科学版).,2004(5),43-45.3 杨 帆,彭彦琴. 挫折教育的心理解读J .教育科学,2004(4), 62-64.4 李世鹏.快乐教育课堂教学的几个特色J.河南教育,2004(4),315郝德永. 学习的快乐境界及其实现路径评学习的快乐走向对话J. 教育发展研究,2005(8), 104-1066张荣兴.快乐不应成为教