建构主义在生物教学中的应用.doc

浅谈建构主义理论在生物教学中的应用摘要：建构主义理论是我国当前正在进行的基础教育课程改革的重要理论依据。生物教学改革要求教师的教学方法、教学模式必须有利于构建学生在学习中的主体地位，促进学生主动建构自己的生物认知结构。本文通过研究建构主义理论的基本观点，并结合生物学的特点，提出建构主义理论在生物教学中的一些实际应用原则，旨在为生物教师积极配合教学改革，转变教学观念和方法，创设新的更有利于学生学习的教学模式提供指导。关键词：建构主义理论 生物教学 应用前言20世纪80年代以来，建构主义在教育领域中逐渐流行起来。人们普遍认为，建构主义代表了当代教育的“范式转变”。从理论层面上来，建构主义促使人们重新认识知识、学习、教学的本质，由此导致了知识观、学习观、教学观的深刻变化；从实践层面上看，建构主义还促进了学习方式与教学方式的改变。建构主义认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性。教师的教学是“为了每位学生的发展”，应以学生为中心，应当把学生原有的知识经验作为新知识的增长点，学习是学生的一个积极主动的建构过程。在教学中，教师应该成为学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者，而学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学，具有极强的实验性、探究性、发展性，它包含的科学知识具有时刻更新的特点，因此建构主义理论在生物教学中的应用将更有利于学生对生物科学的学习和生物教师的教学实践。一、在生物教学和生物实验中充分发挥学生的主体作用 建构主义理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”,以学生为中心，即要充分发挥学生的主体作用。因此，在生物教学中，教师应根据教学内容和学生的特点，灵活运用各种教学手段，善于设疑，引起悬念，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知探索的激情，从而积极的进行独立思考和自主知识建构。在生物实验中，应尽可能改验证性实验为探究性实验，改演示实验为学生分组实验，使学生获得更多的探索实践机会，充分发挥学生的主体作用和自主性。例如：在讲到“生物的特征”这一节时，可以从学生身边熟悉的事物开始，向学生提问：“你觉得你身边有哪些是生物？哪些是非生物？”引起学生的思考，得出结论，或者让学生在课前去校园、社区或农田去观察生物，分析总结生物的特征，从而培养学生独立观察，自主建构知识的能力。在“绿色植物对有机物的利用”这一节中，验证“有机物为植物的生命活动提供能量”，可以变这种演示实验为学生分组实验，让每个学生亲自体验一下，这样认识会更深刻。二、转变教师在生物课堂中的角色建构主义认为，教师不再是教学活动中惟一的主角，甚而转型成学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者、资料的提供者。在生物课堂教学中，教师的职能在于提供学生自主建构的必要条件，促进学生自主建构认知结构，激励学生以自主、探究、合作的方式进行学习。教师的角色应定位于：学生自主建构的帮助者，而不是生物知识的直接传授者和灌输者。例如：在观察“人的口腔上皮细胞”实验中，很多学生在显微镜下，都找不到细胞，这时老师就不应该直接帮学生调试显微镜，而应该讲解显微镜使用的方法及找不到细胞可能的原因，具体操作还是要留给学生，教师只能起到一个引导作用，而不能包办。在讲到“青春期”时，教师要以知心朋友的姿态和学生交谈，站在学生的角度切实的为学生的青春期健康着想，一起探讨应对青春期心理和生理变化的方法。三、构建良好的生物知识学习情境建构主义理论认为，学习情境是一个支持和促进学习的场所。因此，教学就是要构建各种学习情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。由于生物学是一门实验科学，重在培养学生的科学探究精神，所以要创设一种科学探究的情境，在这种情境中，学生通过独立的发现问题、实验、操作、调查、信息收集与处理、表达与交流等探究活动，从而实现知识的建构。因此，在生物教学中，教师要为学生创设具有以下特征的情境：（一）启发性的，有利于学生在该学习情境中发现问题的情境例如：在讲到“种子萌发的环境条件”时，可以先播放一段春天播种和种子萌发的动画，然后再提问，让学生思考可以由此想到什么。（二） 能鼓励学生大胆提出假说，提出解决问题的方案的情境例如：在上面的情境中，老师可以接着说：“请同学们根据自己亲身播种的经历或者你刚刚看到的动画，用30秒的时间，在大脑中迅速搜索，提出你的疑问，疑问没能对与错之分，谁的疑问最多，就说明谁思考得最多，大家再一起来探讨一下这些疑惑该怎么解决呢？”在这样的情境中，学生大多会畅所欲言，大胆的提出假说和解决问题的方案。（三） 为学生提供实施方案、验证假说的条件，如实验的仪器、观察的材料等 例如：当学生提出方案后，教师就可以给学生提供萝卜种子、培养皿、广口瓶等实验材料和器具，让学生有实验的条件。（四） 提供将学生发现的新知识整合到原有知识经验中的方法，促使学生实现新旧知识的整合，从而建构知识的意义的情境 例如：当学生发现温度、水分和空气会对种子的萌发产生影响时，就可以和学生一起回顾一下在前面学到的“环境对生物的影响”这一节内容，让学生更加深刻的理解非生物因素对生物有影响，并让学生明白了这些因素是怎么影响生物的，这样就可以让学生把新旧知识结合在一起，从而建构知识的意义。（五） 提供将新知识用于解决实际问题的机会 ，促使学生实现知识的迁移的情境 例如：当学生通过实验明白种子的萌发是需要“适宜的温度”、“一定的水分”和“充足的空气”时，就可以引导学生思考农民伯伯在春天播种时要注意些什么，播种后又要注意些什么，让学生把理论应用于实际，学会迁移。（六）提供人际互动性的社会情境建构主义教学需要为学生提供一个合作、会话、互动的学习情境，为此就要变“人际竞争”为“人际互动”，教师在教学中要多采用合作学习的方式。例如：当学习“人体的营养”这一章内容时，就可以把学生分成若干个小组，每个小组成员内部先进行讨论，讨论食物中有哪些营养物质以及人体需要哪些营养，得出小组的结论，再由小组代表在全班汇报，给学生一个互动和交流的情境，让学生在相互讨论和交流中得出问题的答案。四、生物教学活动应体现为自主、合作、探究方式传统教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的自主学习能力、合作精神、探究素养反被忽视了。建构主义理论认为，教学要能引导学生主动参与知识的学习，让学生学会在合作和探究活动中学习，培养学生的合作和探究精神。在生物教学过程中，教师要鼓励学生主动思考，在学习过程中发挥自己的自主性、主动性和独创性，主动建构自己的知识。同时，教师可为学生提供合作学习和讨论的机会，在小组讨论，意见交流中，学生面对各种不同的观点，可以不断对自己和别人的看法进行反思和评判，从而对知识产生新的认识，并培养出良好的合作精神。最后，教师要给学生足够的思考和探究空间，让学生从探究推理中，自己得出科学结论，使学生不是简单地接受书本的知识，而是通过实验去发现知识，有利于学生创造力和探究精神的培养。例如：通过介绍“试管婴儿”来引发学生的兴趣，让学生自主的思考和学习“人的由来”；通过学生讨论“人类活动对生物圈的影响”，让学生在互动交流中懂得合作学习，并认识到人类应该保护环境，保护人类共同的家；通过探究“酸雨对生物的影响”，让学生体验科学探究的过程和方法，培养探究能力，并理解环境和人类的密切关系。五、在生物教学过程中引导学生树立丰富多样的探究目标建构性学习是目标定向的，这一目标形成于学习过程，由学生自己设定。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。在传统的生物教学中，往往是教师专制地下达“教学目标”根本不考虑学生富有个性化的体验、思维方式和心理愿望，这违背了生物学自身的特点，更违反了学习的心理规律。面对同一个生物问题，不同的学生的兴趣点、疑点、感悟结果乃至评价会各不相同，因而其探究目标就不会雷同。在这种情况下，教师下达命令性划一的目标，强迫大家都去研究，必然使学生丧失积极性和自主探究的热情，疑难自然得不到解决，因此教师应充分发扬民主，允许学生树立多种多样的探究目标。教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。生物课堂教学中应做到：(1)课题引入设置悬念情景(2)问题形成设置判断情景(3)得出结论设置探究情景(4)知识深化设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。例如：在“探究种子萌发的环境条件”中，教师就应该鼓励学生进行多元思考，设置不同的探究目标，除了空气、温度、水分等常规影响因素外，还有阳光、湿度、肥料、胚不完整的种子等因素对种子萌发的影响。对于学生的每一个探究目标，教师都不能否定，而应该给学生鼓励和支持，并提供探究的材料和器具。六、生物教学的评价要趋于多元化传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少老师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。因此，评价学生如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。生物教学的评价目的在于更好地根据学生的要求和学习情况的变化来设计教学，改进教学策略，使学生通过建构性学习获得持续进步，帮助学生更好的建构认知结构。因此，生物教学的评价应基于动态的、连续的、不断呈现学生进步的学习过程，这就要求生物教学的评价要趋于多元化，主要体现在以下几个方面：（一）评价的重心是教学过程。由于评价是与教学过程并行的一种持续的、动态的过程，评价应贯穿于教学活动的每一个环节之中，不仅要重视学习结果的评价，更应重视它的过程性评价。（二）评价的目标和内容要多元。应体现以“人的发展为本”的思想，体现对个体发展需要的尊重，关注和承认学生的差