心理学最终版.doc

心理学的主要研究内容：心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的科学，它的主要研究内容包括心理动力（动机、需要、兴趣、世界观）、心理过程（认知、情绪、意志过程）、心理状态和个性心理特征等既相互独立又相互联系的四个方面。心理学各流派的代表人物及观点。精神分析学派创始人：弗洛伊德研究对象：无意识，强调心理学应该研究无意识的现象。研究手段：自由联想，分析梦境。精神分析学派重视对异常心理和异常行为进行分析，并且强调心理学应该研究无意识现象，认为人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动，他们以无意识得形式支配着人的思想，并且变现在人的行为中。行为主义学派创始人：华生；后期是斯金纳研究对象：行为手段：实验法。主张采用客观的实验方法研究可观测的行为，研究外在刺激与个体行为之间的联系。对教育的影响：开发了行为矫正技术，并提出了程序教学的思想，对今天的教学改革，计算机辅助教学还有作用。认知心理学派奈塞尔1967采用计算机模拟方法的方法研究人的心理过程。其设想，计算机的某种程序与人类在某种活动上的操作模式在功能上相同，那么计算机的程序就能很好的解释人类完成这一任务的过程。人本主义心理学派：发起人马斯洛；后来是罗杰斯。研究手段：以整体分析和经验描述。从人的存在出发，以人为本，反对把人神化或病态化或兽化。在教育领域，它改变了传统的教师观，学生观和教育观，强调充分尊重每个学生的特点进行因材施教。最近发展区理论:(维果茨将学生的发展水平分为两种)学生目前已经达到的”现有发展水平”经过教师教育、学生自身努力”可能的发展水平”,这种可能的发展水平,就是我们的教育目标,两种水平之间的差距称为最近发展区.加：1.教育心理学的特殊性 1）人有区别与其他物质或产品的心理现象。2）不同年龄不同年级的学生有不同的年龄特征。3）男女学生具有不同的性别特征。4）同年级同年龄同性别的学生还存在不同的个体差异，表现在每一个个体具有不同的能力，气质，性格等。3教育心理学的产生：孔子在教学实践中总结出循循善诱，因材施教等教育心理思想。学记中提出教学相长，循循善诱，因材施教和长善救失等。古希腊亚里斯多得论灵魂为德智体得和谐进行提供了哲学心理学的依据。德国赫尔巴第一个明确将心理学为教育活动和教育学的理论基础，提出学习的四过程明了 联想 系统 方法。美国心理学家桑代克教育心理学的出版是教育心理学独立的标志。4教育、学习、发展的关系：1联系a教育必须以学生现有的发展水平为基础，否则不利于学生未来的发展。B教育的目标是促进每一个学生的发展，必须以学生为本，以学生的发展为本。C教育促进学生的发展必须以学生自身的学习活动为中介。2 区别 a三者分别由教育理论中不同的学科侧重研究。教育由教育学，学习由教育心理学，发展由发展心理学研究。B三者的主体不同。教育的主体教师，学习和发展的主体学生。5教师角色的形成阶段：1角色认知阶段。了解和认识教师角色行为规范。2角色认同阶段。通过亲身实践，体验接受教师角色所承担的社会职责，并衡量和支配自己的行为。3角色信念阶段。教师将社会对教师的角色期望与要求转化为个人的心理需求，坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行为的指南，形成教师职业特有的自尊心和荣誉感。促进教师角色形成的主要条件：1职业认知。2榜样示范。3参与实践。6教师威信的形成、维护提高及其对教育效果的影响。教师的威信包括两个方面：一个职业威信，是教师都会有。另一个教师的人格威信，教师本人的人格特性而令学生尊重和信服的精神感召力量。教师威信形成的主要因素：具有高尚的思想，良好的道德品质；渊博的知识，高超的教育和教学艺术；端庄的仪表，良好的工作作风和习惯；平等的对待学生；给学生以良好的第一印象。维护提高：1教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；2教师要正确认识和合理运用自己的威信；3不断进取的敬业精神；4言行一致，做学生的楷模；对教育效果的影响：威信效应：即教育者在学生心中的威信对教育效果的影响。两个人宣传相同的内容，由于他们在听众中的威信不同，效果也不相同；名片效应:名片即教育者和被教育者双方一致的观点。若教育者在论述自己的观点前，先亮出名片，会起到很好的效果；“自己人”效应：若被教育者和教育者有若干相似处，会把其当作自己人，这样由自己人论述的观点，易于接受；好感效应：如果受教育者对教育者有好感，他们会更易接受教育者的观点，相反，若受教育者对教育者反感，他们就会拒绝教育者的观点。7教师的智力、能力结构教育能力。智力：敏锐的观察力、准确地记忆力、丰富的想象力、优良的思维品质、注意分配力教育能力：教学设计能力、言语表达能力、组织管理能力、因材施教能力、教学监控能力、自我教育能力、教育科研能力、教育机智教育机智是教师在教育教学情境中特别是意外情况下，快速反应，随机应变，及时采取恰当措施的综合能力。8教师的三种教育水平。（1）尝试性教学：没有经过师范教育的专业化培训，没有学习教育理论，不懂得奇偶碍于的基本规律和学生学习规律，只是从大学或者专科学校学到某些学科专业知识或文化知识，就走上教育工作岗位，通过盲目尝试或经验的积累而进行的教学，是“没有实践的理论”（2）因循性教学：教师学过教育理论，受过师范教育的专业化培训，懂得教育的基本常规，知道“如何教”是基于一定的教育理论指导下进行的教学，但是其针对性、灵活性和创造性不够。教师只能根据现有的框框、死板的理论、已有的常规进行教学，而不能根据学生的特点、教学内容的性质、教育情景变化以及自身的特点灵活地有针对性的进行教学，这种教学比尝试式教学的水平高，但还不能充分的提高教与学的质量，因此不是教师所要追求的终极目标（3）策略式教学。教师在较好的掌握专业知识和教育理论、教育技术的基础上，能根据学生的特点、教学内容的性质，教学的情境，以及教师本人自身素质等种种因素选择有效的方式方法，灵活的、创造性的进行教学，并能对教学过程、教学效果作出反思和调控，力求达到最佳的教学效果。它不仅关注“教什么”“如何教”，更关注如何有效的教。教师的教学水平是制约教育事业发展最直接，最重要的因素，因此，教师教育要促进前两个阶段向第三阶段的转化。然而在教学实践中，教师更多的最求专业知识的增长与更新，却忽视实际的教学能力和水平的提高。诚然，专业知识的增加对提高教学水平有帮助，当两者并不存在必然的相关。加： 教师教学水平的提高：1丰富和完善自己的知识结构。2 了解学生学习规律，进行有效性教学。3 把握学生学习风格，进行个别化教学。4 根据教学内容性质，进行针对性教学。5适应教学情境变化，进行灵活性教学。6 改善自身教学风格，进行创造性教学。教师的成长历程：1关注生存阶段。刚走上工作岗位的新教师，都非常关注自己的适应性。2关注情境阶段。经过适应期后，教师关注如何教好每一堂课的内容。3关注学生阶段。此阶段学生将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平学生的不同需要。专家型教师：指那些在教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效地解决教学中的各种问题，具有敏锐的洞察力和创造力的教师。9教师成长发展的基本途径。P23教学观摩、微型教学、教学反思1学习的含义（学生的学习）。P26广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的指导下，由目的，有计划，有组织进行的过程，其目的是在比较短的时间内系统掌握科学知识和技能，开发智能，培养个性，形成一定的世界观与道德品质。特点：1）学生的学习过程是掌握间接经验的过程2)学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。3）学生的学习是一个主动建构的过程。4)学生的学习过程还涉及思想品德和行为习惯的培养。2大学生学习的基本特点。1）学习内容上的特点：专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性。2）学习方式上的特点：自学方式日益占有重要地位（主要表现在以下几个方面1大学生一般每周的课堂教学只有20课时左右，其余时间都是自学时间2教师在课堂上讲授的内容受到时间的限制，教师需要向学生提供大量的参考书3年论文、毕业论文等需要学生自己确定研究选题，自己查阅有关书籍。）；学习的独立性，批判性和自觉性不断提高；(大学生的很多学习活动是由学生凭借自己的力量独立完成的，体现出学习的独立性。大学生已经不再迷信书本上的现有的理论，他们对很多问题都有自己的想法，并且在学习过程中很愿意把自己的）课堂学习与课外和校外学习相结合。行为主义学习理论3桑代克三大学习定律。1）准备律：当一个传导单位准备传导时，若给予传导且不受任何干扰，就会引起满意之感；当一个传导单位没有传导准备时若强行传导，就会引起烦恼之感。2）练习律：反应重复的次数越多，刺激反应之间的联结便越牢固，练习律有使用率和失用率构成的。3）效果律：只有当反应对环境产生某种效应时，学习才会发生。如果反应得结果实令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。 尝试错误说，简称：试误说 创始人：桑代克.准备律：学习者做好了学习准备，他就愿意学，学习效果较好。（学习的动机）练习律：刺激的次数越多，刺激反应之间的连接便越牢固。效果律重点只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。4条件反射的几个规律性现象强化、消退、自然恢复、泛化、分化、高级条件发射强化,消退自然恢复：抓反复，反复抓的心理依据经过一段时间的休息之后，虽然没有得到强化，条件反射也可出现某种自然的恢复。但如果继续消退这一反应，这种自然产生的恢复效果也即消失。泛化重点 虽然一个反射只对一个刺激建立了条件作用，但它不但对这一特定刺激做出反应。这种反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内。分化重点学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程。分化是与泛化相反的过程。认知主义学习理论5布鲁纳认知发现学习理论。1）强调教学应让学生掌握学科的基本结构(内容)；2）强调学生学习过程的重要性（过程）；3）教学因遵循四个学习原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则4）提倡发现学习5）鼓励学生进行直觉思维。布鲁纳认知发现学习理论：中心思想是强调人的主动性，主要观点有：学习实质在于主动形成认知结构；学习的过程是一个认知的过程；学习应该注重学科结构的学习；提倡发现学习法，强调人的动机的激发。强调学生学习的主动性和学生已有的认知结构以及独立思考的作用；强度内在动机和思维能力培养的重要性；值得肯定。特别是把学生看成是学习的主动者而不是被动接受者，有战略意义。6奥苏伯尔认知接受理论奥苏伯尔的有意义接受学习理论：按学习方式分为接受学习和发现学习；按学习材料和学习者原有知识结构的关系分为机械学习与意义学习。主张在课堂教学中以有意义的接受学习为主。因为：第一、教师有意义的传授知识给学生的效率比较高，而学生发现学习费时太多。第二，尽管意义接受学习受到学生认知结构水平，或在某一学科方面还不熟悉等方面的限制，但事实上，有意义的获取知识本身并不一定要有发现过程，只要把有关的具体经验结合到讲授教学中去，就可以弥补这方面的不足。第三发展学生解决问题的能力是发现学习的目的，它不是学习教材的主要目的。有意义的接受学习分为代表学习、概念学习、命题学习，学习过程中应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则，提出了先行组织者的教学策略。奥苏伯尔认为，有意义学习的内部心理动机机制是同化，实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面是新知识被学习者理解获得心理意义；另一方面使已有的认知结构发生变化，增加了新内容，建立了更广泛的联系。在意义学习后，同化过程并没有结束只有通过知识不断的改组和重新组合才能习得并保持知识。有意义学习的条件：1外部条件：学习资料本身必须具有逻辑意义，所谓逻辑意义是指学习资料自身与人类学习能力范围内的有关观念可建立非人为的和实质性的联系。2有意义学习的内部条件：（1）学习者必须具备有意义学习的心向，即具备积极主动的在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。（2）学习者的认识结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识。（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识预期认知结构有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。7加涅信息加工学习论根据现代信息加工理论，他提出了学习与记忆过程中的信息加工的基本模式。此模式把学习与记忆过程看成3个系统协同作用的过程。1学习与记忆的操作系统。2预期事项系统。3执行控制系统。学习阶段与相关的教学事件：动机阶段。领会阶段。习得阶段。保持阶段。回忆阶段。概括阶段。作业阶段。反馈阶段。建构主义学习理论8.代表人物，皮亚杰，科恩伯格，斯滕伯格，卡茨，维果斯基1）知识观：强调知识的相对性，而不是绝对性。科学的知识包含真理性，但是它不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设，它不是绝对的、唯一的正确的答案，也不是问题的最终答案。知识必将随着人们认识成都的深入而不断地变革、生华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能绝对无误地概括世界的规律，知识给我们提供的方法不可能对任何活动和任何问题都适用。在解决具体问题的时候，需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造。2）学生观：强调每个人头脑中有不同的知识经验，所以强调学习者的个体性。学生具有广泛的知识和经验。强调学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验。学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验，把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。3）学习观：强调学习的主动建构。学习是知识的构建过程。 学习不是被动接受信息刺激，而是主动地构建意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。已有的知识经验水平是学习的基础，学习意义的取得，是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，构建自己的结构。同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径和方式。人本主义学习理论9：1）人本主义心理学的基本观点是从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣；2）人本主义的学习心理理论以罗杰斯的“以学习者为中心”的学说为代表。罗杰斯的“以学习者为中心”的学习观，主张学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性的学习。主要内容是：意义或经验的学习是重要的学习；学习是愉快的事情； 学生必须懂得怎样学习；强调学生自己评价；学生自己引导； 重视情感在学习中的作用。1学习动机的概念及其构成成分。学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态。它与学习活动可以相互激发、相互加强。构成成分：学习需要和学习期待。学习需要是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主要体验形式是学习者的学习愿望和学习意向。这种愿望和意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好、何学习的信念等。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主体估计。学习期待和学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。大学生的常见学习动机：报答性和附属性学习动机，如为了报答父母，不辜负老师，获得同学的认可和支持。自我实现和自我提高，如满足荣誉感，满足求知欲等。谋求职业和保证生活的动机。事业成就的动机，如希望对社会有所贡献，在专业上有所建树。2奥苏伯尔关于学习动机的分类。1）认知的内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足。2）自我提高的内驱力3）附属的内驱力指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳表现出来的吧工作、学习搞好的一种需要。3学习动机与学习效果之间的关系。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一因素。学习动机是有效的进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。学习动机与效果之间存在着相互制约的关系。不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到加强，从而巩固了新的学习需要，使主体以更高的学习积极性去从事今后的学习活动，使学习更有成效。这样，学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习的良性循环。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而消弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。4耶尔克斯道德森定律。学习动机和学习效果之间存在着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。另外，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。教师在教学中，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点，而在学习复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尝试心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。学习动机理论5。动机期望理论：托尔曼和勒温提出期望理论的原始形态：认为人类的动机是以一系列的预期、判断和朝向目标的认知为基础的。托尔曼通过对动物的实验提出行为的目的性，即行为的目的是期望得到某些东西，或企图避免某些东西。必须解决两个问题：期望什么，以及目的的价值。费洛姆为了解决以上两个问题，用效价、期望和激励力量构成人类的动机作用模式。认为个人想要进行某种行为的动力是一切结果的小效价及其行为由于达成这些结果而同时产生的期望强度的积的代数和的单调递增函数。即个体学习的动机的激励水平取决于期望值得效价的乘积。基本公式是：激励力量=效价*期望值。激励力量是指学习动机激励水平的高低，它表示被激发的学习动机的大小，即为达到学习效果而做的努力程度。期望值是指人们对自己的学习行为能否导致所想得到的学习效果和目标的主观概率。即主观上估计达到目标，得到奖酬的可能性。效价是指某一学习目标满足个体学习需要的价值。同一个学习目标，在不同个体的心目中，其目标价值不一定相同。6成就动机理论代表人：麦克里兰、阿特金森 动机分2类：力求成功的动机、避免失败的动机.根据其理论，在教育实践中，针对力求成功的大学生，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的环境，严格评定分数等方式来激起其学习动机。而对于避免失败的大学生，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬并给予强化，评定分数时要求稍微放松，并避免在公共场合下指责其错误。也要注意，虽然其对学习有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和自我提高。应引导学生把最求个人成就和追求社会进步结合起来，使个人成就服从于整个社会进步的需要。7成败归因理论1）最早提出归因理论的是海德。他认为人们具有理解世界和控制环境的两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于环境，或者在于个人。2）在海德的基础上，美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，他从三个纬度把归因分为：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏，身心装体，外界环境等。归因理论的理论价值和实际作用表现在：人们做完一项工作后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或失败的原因，这是探索归因问题的客观依据。从结果阐述行为动机。1.有助于了解心理活动发生的因果关系。2有助于根据学习行为及其结果来预测个体的稳定心理特征和个性差异。3有助于从特定的学习行为和其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。8自我实现理论：由美国人本主义心理学家马斯洛提出。认为人的基本需要五种，由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。低层次的需要得到满足后才能有高层次需要。自我实现乃是在前四种需要的基础上产生的一种最高级的需要，包括认知、审美、和创造的需要。它具有两个方面的涵义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。自我实现包括完整而丰满的人性的实现和个人潜能或特性的实现，人们学习就是为了追求实现自我，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。马斯洛认为自我实现的人心胸开阔、独立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。从学心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现乃是一种重要的学习动机，自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。（注意联系实际）9学习动机的教育激励措施。（联系实际）1）使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标。教师在讲授新课之前，必须让学生明确学习的目的要求，以及教学内容在实践中的具体意义和整个知识体系中所占的地位。这是调动学习积极性的有效措施。作为教师，必须首先确定学习的目标要求，包括知识内容、基本能力方面对学生的要求，讲课的重点难点等。目标要求应当是切实可行的。不能定的太空洞，更不能千篇一律。然后向学生讲明要求，阐明自己所教内容的重要意义，当学生认识到知识内容的重要性后，就能够把注意力转移过来，并会对自己如何完成这一学习任务有一个构想。这样，学生的积极性就发挥出来了。2）创设问题环境，实施启发式教学。在正式讲授教学内容之前，提出与课文有关的若干问题，以引起学生的好奇与思考，是激发学生女工的求知欲和内在学习兴趣的有效方法和手段。创设问题情境的原则是：问题要小而具体；问题要深而有趣；要有适当的难度；要富有启发性。3）激发学生学习的成功感。在实际教学中应注意：学生的成败感于他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；课题难度要适当，经过努力要刻意完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感； 课题应由易到难出现，以使学生不断获得成功感；在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。教师一方面要善于利用评分机会，使每个学生在每一次学习中都获得主观上的成功感，但更重要的是要加强对学习的指导，使学生掌握扎实的基础知识和基本技能，体验到真正的成功感。4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。5）充分利用反馈信息，合理进行奖惩。6）正确指导结果归因，促使学生继续努力。不仅是解释了以往学习结果产生的原因，而更重要的是对以后的学习行为会产生影响。1知识学习过程的基本环节。（填空题）知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用五个基本环节。2教学直观类型实物直观、模象直观（也叫教具直观）、言语直观3知识有效感知的条件灵活运用多种直观形式：实物直观、模象直观、言语直观运用感知规律，突出对象特点：（掌握基本内涵，填空、单选、简答、判断归属）强度律：被感知的事物必须达到一定强度,才能被学生清晰感知到。差异律：被感知的对象必须与它的背景之间有所差别。活动律：一般来说，活动的对象更容易被我们所感知。组合律：凡是空间上接近、时间上连续、形态上相似、颜色上一直得事物，易于构成一个系统或一个整体，都容易被感知为一组对象。对比律：凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当它们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对它们差异的感知变得更加清晰，从而提高感知的效果。4、感知规律在教学中的运用。大学生观察发展的特点（1）大学生观察的有意性和目的性明确（2）大学生观察的全面性和精确性增强（3）大学生观察的逻辑性和系统性严密（3）大学生观察的稳定性和坚持性加强。在教学过程中，教师应按照感知活动的特点和规律来组织教学，才能提高大学生的感知效果。在知识学习中经常用到的感知规律主要有：1）强度律：被感知的事物必须达到一定的强度，才能使学生清晰地感知到。在此，强度主要指相对强度。教学中要求教师讲述的音量要适中，教师的板书字迹、直观教具等大小要适当。教室要尽可能有充足的光线。2）差异律，即对象与背景之间差别的知觉规律。教师在教学过程中应力求使对象与背景在颜色色调、声音强度、形状大小、线条粗细、材料内容和性质等方面有明显的差异。差别越大，越容易使对象从背景中区别出来，从而使得感知对象能被学生清晰的感知。3）活动律。一般来说，活动的对象更容易被我们所感知。教师在直观教学方面应采用活动教具、活动模型及现代化的视听传媒，从而使教学更加生动形象，提高知识学习的效果。4）组合律。感知对象时空上接近、形态上相似都容易被知觉为一组对象。因此，在知识教学过程中，直观材料和教学内容应力求在时间、空间组成有意义的或有意义的系统，以便学生整体知觉。教师的板书应力求布局合理，位置顺序排列得当，逐次分明，重点突出。5）对比律。凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当它们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对它们的差异感觉变得更加清晰，从而提高感知效果。5促进大学生有效理解知识的条件。1）运用正例和反例2）提供丰富的变式3）科学地进行比较4）启发学生自觉概括。大学生知识理解的基本过程：（1）分析与综合（2）比较与分类（3）抽象与概括。6记忆的三系统：瞬时、短时与长时记忆。记忆是一个从记到忆的过程，它包括识记、保持和回忆三个基本环节。根据记忆保持时间长短不同，可以把记忆分成1）瞬时记忆。又称感觉记忆，是指通过感觉器官所获得的感觉信息再0.25秒2秒钟之间的记忆。瞬时记忆的信息时未经加工的原始信息。2）短时记忆。是指所获得的信息在头脑中存储不超过一分钟的记忆。是瞬时记忆和长时记忆的中间阶段。短时记忆是通过复述来保持信息的，并把信息转入长时记忆系统。3）长时记忆。是指保持时间在一分钟以上甚至终身的记忆 。一般来说，它是由短时记忆经过充分的、有一定深度的加工后，在头脑中长时间的保留下来。加大学生记忆发展的特点：1逻辑记忆能力显著提高。2各种记忆品质全面发展。3有效掌握多种记忆方法。7影响信息编码和知识识记的主要因素。（1）识记的目的和积极性：提高知识识记效果的主要方法是明确识记的目的和任务。（2）材料的性质和长度：材料的性质、数量、长度和部位等属性都会对信息编码与识记过程产生影响。（3）对材料意义的理解度：根据识记材料有无意义或学生是否理解了其意义，我们可以把识记分为意义识记和机械识记（4）编码组块化：在识记过程中，应注意将信息组块化。（5）识记的信心：学生的信心对识记也有很大的影响。（6）采用多渠道、多途径进行识记。8、遗忘曲线与促进知识巩固的有效复习。艾宾浩斯遗忘曲线（保持曲线）：将学习成诵后相隔时间作为横坐标，以重新学习比初学达到同样水平所节省的时间百分比为纵坐标，将实验中得到的数据标到坐标图中，并按顺序用线段连接，这样就得到了一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘曲线表明，在遗忘过程中发生的量变是不均衡的。在学习结束的较短时间内，遗忘得速度很快，遗忘的内容很多。接着，这种下降的趋势就变得较为缓慢，遗忘速度和数量有所减少，最后则在很长时间内基本不变。遗忘的进程可以简述为“先快后慢”。艾宾浩斯遗忘曲线知识遗忘的原因（衰退说）（干扰说）（同化说）（动机说）（提取失败说）复习时要（1）及时复习（2）复习时间的适宜（3）复习次数的适宜与过渡记忆法（4）反复阅读与试图回忆相结合（5）复习方法的多样化。9促进固的有效复习：1）及时复习。根据以往进程具有先快后慢的特点。因此组织复习一定要及时，即当天学的课程一定要在当天就安排复习。及时复习可以减缓大规模的遗忘，节省学习时间，具有事半功倍的效果。2）时间和次数的适宜。3）复习方法的多样性。10加：知识遗忘的特点：1遗忘是一种普遍和自然的想象。2遗忘与记忆材料的性质和长度有关。3遗忘与个体的心理状态有关。4遗忘与个体的学习程度和学习方式有关。知识遗忘的原因：1衰退说：记忆的痕迹随时间的推移而逐渐消退。2干扰说：遗忘是我们在学习和回忆之间受到其他无关刺激的干扰造成的。3同化说：当我们学到高级阶段的时候，我们会遗忘和包容低级的知识，从而简化了认识，并减轻了记忆的负担。4动机说：遗忘是由于某种动机所引起的，不是保持的消失，而是记忆被压制。5提取失败说：遗忘是失去了提取线索，或线索错误而导致保持在头脑里的知识信息提取的失败。11知识应用的过程与促进应用的条件学生应用知识的具体过程因课题的性质与难度而有所不同，但就其智力活动来说，一般包含以下几个环节：1）审题2）题目归类3）重现有关知识4）解题。促进大学生知识有效应用的条件：1）指导学生审题。2）提高学生智力活动水平3）加强知识的理解和巩固。4）提高学生解决问题的能力。加：知识应用的基本形式：应用知识去解决有关口头或书面的作业。解决各种实际操作中的问题。解决社会生活中的问题。12技能的形成过程与特征。技能可分为动作技能和智力技能。两种技能统一于人的实践活动中，二者有区别和联系。区别：动作技能一般表现为外显的骨骼肌肉的操作活动。而智力技能主要表现为内隐的思维操作活动。联系：外部动作是智力技能形成的最初依据，也是它的经常体现者。而感知，记忆想象等方面的智力技能又是外部动作的调节者和必要的组成部分。完成复杂的任务时，人总是手脑并有。动作技能的形成是通过练习逐步掌握某种动作方式的过程。复杂动作技能的形成，一般经历四个主要阶段：认知阶段：通过观察和理解他人的示范或接受指导，来了解和认识动作的基本要求；动作分解阶段，将完整的动作技能分解为各个局部的动作，分别理解和练习；动作联系阶段，使局部的动作联系成比较连冠的整体动作；自动化阶段，各个动作联合成一个完整的自动化动作系统。动作技能形成的特征：动作的有意识控制减弱，为自动化取代；利用线索的减少；动觉控制的加强；运动图式的形成；预见和应变能力的增强。动作技能的指导：1使学生明确动作技能学习的目的和任务。2给学生以正确的动作示范。3指导学生掌握正确的练习方法。4给予及时合理的反馈。智力技能的形成：1）加里培林智力活动形成的阶段理论。活动定向阶段；物质活动或物质化活动阶段。 出声的外部言语活动阶段；无声的“外部”言语活动阶段；内部的言语活动阶段。2）冯忠良关于智力技能形成的阶段理论：原型定向阶段；原型操作阶段；原型内化阶段。智力形成的阶段理论：1原型定向阶段。此阶段使学生掌握操作性知识的阶段。2原型操作阶段。通过原型操作，可以使学生依据智力技能的实践模式，把自己在头脑中已建立起来的操作活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施，从而使学生不仅又了程序性知识，而且通过实际操作获得了比较完备的动觉映象。3原型内化阶段。此阶段智力技能的实践模式向头脑内部转化，由物质的，外显的向观念的，内潜的形式转变。智力技能形成的特征：智力技能的对象脱离具体支持物；智力技能的进程压缩化；智力技能应用的高效性。智力技能的指导：1促进学生形成程序化知识。2促进产生式知识的自动化3加强学生的言语表达能力训练。4加强学生科学练习。第五章 学习策略与学习迁移1元认知的含义及其构成。P99费拉维尔提出元认知：就是个人在自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省，自我控制与自我调节。元认知就是对自己认知过程与结果的认知. 包括：元认知知识、元认知体验、和元认知监控。影响三因素：1、有关自我的知识2、有关学习材料、任务与目标的知识3、有关方法策略的知识。2学习策略的含义及其构成。P101学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择和调控。学习方法、学习技能、学习心态、学习的调控技能等作为静态的要素存在于学习策略之中，而学习策略本身是对这些静态要素的选择、运用和调控的动态过程。构成：（1）认知，对学习目标、任务、要求、学习条件、个人学习能力及其特点、各种学习方法和学习技能的有效性及其使用条件和使用范围等加以认识（2）学习方法和学习心态的选择。在上述认知的基础上，从已掌握的众多学习方法中选择自认为最有效的方法，采取最适当的学习心态投入实际的学习过程（3）元认知，对刚刚进行的学习过程及其结果加以再认知，反思其利弊得失（4）学习方法和学习心态的调控。通过元认知，若发现已经采用的学习方法和心态非常有效，则继续使用原有的方法，保持原有的心态进行学习，若发现已有的方法和心态效率不高。或存在某些问题，则对之进行调控，或采用新的更为有效的方法和更适当的心态，以期取得更好的学习效果。3记忆（编码、保持、回忆）策略。P105记忆编码策略: 有组块、替换、联想、理解、记忆术（是一种通过在本无内在联系的项目间建立联系，以增强项目的意义性的策略）。编制知识网络、描绘事物形象、群集策略、画内容框架图记忆保持策略：1痕迹消退与复习策略（可采取的复习策略主要有（1）及时复习（2）多样化复习（3）经常复习。2干扰说与复习材料和复习时间的组织策略（1）分布复习（2）分散复习（3）将重要的事情放在首尾进行记忆。3.同化说与过度学习。回忆策略：主动复述“过电影”；将自己理解记住的东西讲给大家听；通过自己出题或异体多解主动再现有关知识。4阅读策略与解题策略P117阅读策略（1）明确阅读的任务和要求（2）充分动员原有的知识背景（3）区分阅读内容的主次，而不纠缠细节（4）理解阅读内容内隐的意义（5）监控阅读理解（6）检验目标达成程度（7）自己提问自己解答。解题策略：（1）准确理解习题的字词语句，而不匆忙解答（2）整体把握题目中的各种关系（3）在理解题的整体意义后判断题型（4）善于进行双向推理（5）客服定势，进行扩散性思维（6）善于评价不同思路，选择最佳思路进行解题（7）解题后要对解题思路进行总结和反思。1)SQ3R： 浏览survey、提问question、阅读read、背诵recite、复习review 2）PQ4R：预习preview、提问question、阅读read、沉思reflect、背诵recite、复习review。3） OK5R：纵览overview、提出关键点key idea、阅读read、摘录record、背诵recite、复习review、反思 reflect 4）PQRST：预习preview、提问question、阅读read、概要summarize、测试test5学习迁移的含义与类型P126学习迁移（简称迁移）是指以种学习中习得的经验对另一种学习的影响。作用：在于使习得的经验得以概括化、系统化，更好的支配、调节人的行为，并能动地作用于客观世界。分类：1）按照迁移的性质可分为正迁移和负迁移；正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用2）按照迁移的层次可分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。3）按照迁移的顺序可分为为顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移指后继的学习对先前学习发生的影响。4）按照迁移的内容可分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，指在一种学习中所掌握的具体内容移用于另一种学习之中，但学习者的技能、态度等普遍性的东西未能发生变化。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。6学习迁移的理论。P1271）形式训练说。形式训练说的心理学基础是官能心理学。形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要想取得最大的迁移效果必须经历一个痛苦的过程。2）相同要素说：桑代克以刺激反应的联结理论为基础，提出学习迁移的相同要素说。认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的提高才会促进另一个机能的提高。3）经验概括说：贾德认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移后期学习，是因为在先前学习中获得了一半原理或对经验作出了概括，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。4）关系转换说：格式塔提出，认为“顿悟”关系时学习迁移的一个决定因素。5）认知结构说：奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来。认知结构是学生头脑内的全部内容及其组织。每个人的认知结构是不一样的，因此对学习会产生不同的影响。学生的认知结构有三个变量，对学习迁移会产生直接影响。（程度越高，新知识掌握越容易。）认知结构的概括性，表现为在学习新的任务前，学习者原有认知结构是否驹哟可以用来同化新知识的适当的观念。）认知结构的可辩识性，指在学习新的任务前，学习者认知结构中的原由知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。）认知结构的巩固性，指认知结构中原有知识的巩固程度。7教学如何促进学习迁移。129）科学选择教学内容：奥苏伯尔认为，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。为促进学习的迁移，应把各种学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。（所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互之间的关系）。）合理编排教学内容。基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。）改进教材内容的呈现方式。人们认识事物的自然顺序和认知结构的组织特点，在呈现教材内容时，应遵循从一般到个别、从整体到部分的“不断分化”的原则。同时，应遵循“综合贯通”的原则。加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系。使学生能发现相关知识之间的异同，揭示相互之间的关系，概括出其中所隐含的共同原理，从而使学生知道有些字面表达不同的内容实际上代表着本质相同的观念，对所学知识融会贯通。）训练学生掌握学习策略。根据迁移的形式训练说，学生学习的主要目标不在于学生掌握学科的具体知识，而在于训练学习的能力，它可以对后继学习产生比较广泛的一般性迁移。教师必须重视对学生学习方法和学习策略的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容，并掌握学些策略训练的有效方法，使学生掌握学习策略，学会如何学习，促进学习的迁移。第六章 问题解决与创造性培养1创造性的含义、创造的心理过程。？ 创造是“人类追求产生前所未有的价值的事物的活动”创造的含义：第一，创造是人类特有的、正常德活动，创造是人的最高本性。第二，创造是一个过程，其目的是为了发现前所未有的事物。第三，创造的成有大有小，可能是世界性的或地区性的，也可能是个人“前所未有的” 我国邵瑞珍认为：创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性，而创造指一种最终产生创造成品的活动或现象。有真创造和类创造之分。真创造与类创造都是一种产生了某种独创性产品的活动。对真创造而言，它是一种产生了具有人类历史首创性产品的活动。类创造产生的产品在人类历史上并非首创，它只对个体而言具有独创性。创造的心理过程：1）准备阶段；2）酝酿阶段；3）豁然开朗阶段4）验证阶段2影响创造性心理效应的主要因素。？P1371）创造性与学业成绩的关系。2）创造性与知识技能的关系3）创造性与智力发展的关系。4）创造性与个性品质的关系。5）创造性与心理健康的关系。3创造性与智力发展的关系。创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系，具体归纳为如下四点：（1）低智商不可能有高创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性的智商水平任意（4）高创造性必须有高于一般水平的智商。这种非线性的关系分布表明，创造性绝不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一种精神状态，一种综合素质。因此，高等学校不仅要重视培养大学生的创造性能力，而且要特别重视拓展与提升大学生创造性意识、创造性精神等全面的创造性素质。4影响问题解决的主要心理因素。（一）问题表征（二）情绪状态（三）动机强度：动机虽不直接调节人的思维活动，但会影响个人思维活动的积极性。然而，研究表明，动机强度并不总是与问题解决的思维活动效率成正相关。太低的动机强度自然不能调动个体问题解决的积极性，不利于充分活跃个体思维活动，但过高的动机强度也会造成很大的心理压力，反而抑制思维活动，降低解题成效。因此，大学生保持中的动机强度最有利于问题的解决，并且这一动机强度的适中点还会随问题解决的难度而变化，一般来说，越是复杂的问题，其动机强度的适中点越是偏低些。（四）定势作用（五）功能固着：是指个体在解决问题时往往指看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来在日常生活中所形成的对某种事物的功能或用途的固定看法（六）原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。而能给人获得解决问题启发的事物叫做原型。作为原型的事物或现象是多种多样的，存在于自然界、人类社会和日常生活中。科学家是从动物的形态、动作和某种机体结构中获得启发，解决了大量生活、生产和军事上的问题，并形成仿生科学。利用原型启发来解决问题，关键是要做生活中的有心人，不断积累丰富的知识经验，并善于发现有关事物或现象与当前所要解决问题之间的某种内在联系，以从中获得有益的启迪。5创造性大学生的心理特点。1）创造型大学生的个性特征：兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心；目标专一，有毅力；独立性强；自信心强；情感丰富；一丝不苟；2）创造性大学生的行为特征：内倾少，外倾多；很少受暗示，有自己的评价标准；不依赖于某个集体；高分数的情况不如别的同学多；提问多于非创造型学生；思维及其灵活；诙谐、幽默；在其他的同学面前经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止；宁愿一个人独立地工作；觉得自己与父母、教师及同学之间有距离和隔阂；倾向傲慢，觉得自己胜过别人；从社会关系看，不属于那些惹人喜爱的人群。6大学生创造性思维的心理训练。1）思维的流畅性训练：用词的流畅性训练；联想的流畅性训练；表达的流畅性训练；观念的流畅性训练；2）思维的变通性训练：物体功能变通性训练；遥远联想变通性训练；问题解决变通性训练3）思维的独特性训练：命题独特性训练；后果推测独特性训练；故事结尾独特性训练；问题解决独创性训练4）思维的辩证训练：归纳推理能力的训练；演绎推理能力的训练。加：大学生问题解决能力培养的教学策略1创造接纳意见的氛围。2鼓励大学生仔细地界定问题。3表演示范分析问