国中电脑教师实务理论发展之探究.doc

國中電腦教師實務理論發展之探究何珮琪 嶺東技術學院Tel:(04)23895624-418E-mail:.tw張惠博 彰化師範大學理學院Tel:(04)7211022E-mail:.tw摘 要本研究旨在探討國中電腦教師實務理論的發展，採質的研究法之深入訪談為主，以三位分別任教於中部某三所國中之電腦教師為研究對象，訪談工具為研究者自編之半結構式訪談大綱，此外，亦進行課室觀察及收集E-mail等相關資料，並對所收集資料進行三角校正，主要的發現如下：一、個案教師實務理論之範疇與內涵，有如下的描述與詮釋：（一）教學知識（二）學科知識（三）學科教學知識（四）信念。二、個案教師實務理論的發展，顯見包含：（一）觀察與理解、（二）實踐、（三）評量、（四）省思、（五）修正與新理解等五個主要歷程，其中省思為最重要的歷程。三、個案教師的實務理論之影響因素可概分為過去經驗、個人因素與教學情境等。關鍵詞：電腦教師、實務理論。一、研究背景與目的國中電腦教師每天生活在繁雜的教學情境中，再加上瞬息多變的電腦軟、硬體問題也需要立即處理，他們所憑依的理論究竟為何？傳統的觀點認為：教師只要具備充足的教學知識，即能表現出適切而有效的教學行為，因此，不斷地進修，吸取教學理論新知，乃是現代優良教師必備的條件，然而，非常弔詭的是，擔任現場教學的基層教師，長久以來即有理論不切實際之嘆，即使參加再多的教學理論研習，情況亦不見好轉，事實上，教師在日常教學情境中所使用的教學理論，並不僅僅是專業理論知識而已，而是一套超乎教學知識、且被教師視為自珍而實用的實務理論（Elbaz,1983），是一種融合其個人過去生活經驗、專業理論知識、價值與信念的統整性知識，具有解決其當前教學事務的實際性功用。事實上，教師實務理論主要的功能在於作為教師行動(Action)的基礎與引導，許多學者（Argyris & Schon,1978; Goodman,1988; Handal & Lauvas,1987）皆提出：每一位教師都有一套自己關於教學的實務理論，並且這些實務理論會影響他們在課室中的教學實踐。因此，本研究旨在探討國中電腦教師實務理論的範疇、內涵與發展，並分析影響其實務理論發展之因素。二、教學實務理論之意義擁有教學經驗的教師們自有其用於教學的理論，不只含有豐富的認知，還包括深刻的情意與技能，學者稱之為實務理論(Practical Theory)，它可說是一種關乎個人如何決定某些行動、或為何採取某些行動的理論(Argyris,1982; McCutcheon, 1995; Ross, Cornett & McCutcheon,1992) ，簡言之，實務理論建構於實務中，其目的在賦予實務經驗意義，並且提高其採取行動的能力，McCutcheon(1992)以及Argyris 與 Schon(1978)又稱之為實務的理論(Theory of Practice)。Clandinin（1985）則認為教師的這種知識具有個人化的特質，和教師個人的情意內容及個性有相當大的關係，因此，首先將此知識稱之為個人實務知識（Personal Practical Knowledge）；Handal 與Lauvas(1987)對於實務理論的定義為：個人私己的、統整的，也是一個會不斷改變的知識、經驗與價值之體系。Schwab(1978)亦認為：只有當理論所關涉的問題情境中之事實(Facts)被經驗過(Be Experienced)，理論才能被了解；正如Schon(1987)所言，實務理論並非建基於嚴密的科學分析所得之抽象化理論，而是在實踐的同時，形成辨認、判斷問題情境的的專業能力。所以，教學實務理論係指教師在教學活動中，用以指導其教學行動的一套知識體系，強調理論中所含涉的脈絡性與經驗性，且此行動指導原則乃是因人而異的。綜合前述，教師實務理論乃教師在實際教學情境中，為使教學順暢或解決教學難題而運用的認知思考，以結合教學知識、實務經驗、個人特質與教室情境，進而在行動中所產生的一種有效教學之實用性理論。甚且，教師在教室中是個主動與教學情境不斷互動的個體，並賦予教學某種個人化的意義，並據此決定教學的形式，進而從繁複的教學情境中主動建構教師之個人實務理論。三、研究方法本研究的基本立場，乃積極肯定個案教師本身建構其教學實務理論之主動性與價值，重視其實務理論形成真實結構的過程，並希望從個案教師實際的課室情境中發現其互動的法則(Lather,1985)，對龐雜的教學實務理論進行概念化，使個案教師內隱的教學實務理論外顯化，且得到理性的剪裁與再界定(Griffiths & Tann, 1992)。因此，採取個案研究與詮釋理解的研究方法，俾對個案教師的課室實況、經驗本質、形式與意義，及其真實的教學實務理論加以掌握，並更接近教師專業工作的真實，感知教師實務理論的存在形式與本質(Diamond, 1992)。這是一種極度肯定專業主體性與價值(Connelly & Clandinin, 1991)，且能兼顧情境脈絡的高度變異性之研究取向。所以，在研究過程中，研究者積極鼓勵個案教師以自己的聲音表達內在的意念，並描述其個人與情境間的複雜關係。為了在複雜的教育情境下能更精確的掌握教師行動的深層意義，了解實務理論的意義、內涵、發展歷程與其影響因素，多元技術的使用是必要的。因此，本研究以深入訪談為主，三位分別任教於中部某三所國中之電腦教師為研究對象，訪談工具為研究者自編之半結構式訪談大綱，並配合課室觀察、田野日誌、錄音、書面文件之收集等，俾建立每位個案教師的資料庫，並以三角校正法，進行資料的分析，以確保研究問題、收集的資料與導出結論間的連貫性(Yin,1984)。此外，深入訪談除傳統面對面的訪談外，訪談的內容與方式，亦仿照Persichitte(1997)利用網際網路上的BBS和E-mail，與個案作On-line與Off-line的電子式訪談；本研究在相關文件收集方面，亦透過此方式收集資料。研究過程中對每位個案教師都建立一份檔案資料，不論是原始資料的處理或是研究資料的分析整理，都注意研究工具的精確度。對於個案教師教學表徵、所提出的觀點，亦都經過多重資料交叉比對，研究敘述並與個案教師詳加討論確認內容。有關資料分析，開始時，先仔細逐一審視每位教師的訪談內容，俾找出其對理想的電腦教學之想法，並給予分類。其次，再參照課室觀察資料，以確認與了解個案教師的真確想法。資料分析過程中，並隨時與另一位研究者確認分析所得的暫時性結果。此外，研究結果亦經過研究歷程的時間檢驗，每個研究過程中所產生的論點，亦一再地在相關的研究資料中重複比較確認，以避免疏漏或個人偏見影響研究結果。四、結論與討論 本研究試圖從實務理論的觀點，探討國中電腦教師實務理論之範疇與內涵、發展、與影響因素。歷經約四個月的課室觀察、定期與不定期的訪談、E-mail往返與所收集的資料之分析與彙整，本研究獲致以下結論：（一）個案教師實務理論之範疇與內涵個案教師實務理論之範疇與內涵，可以如下的描述或詮釋，包含：教學知識、學科知識、學科教學知識與信念四部分，綜合而言，前述這些範疇，主要仍與簡紅珠(1994)及Shuluman（1986, 1987）所指出的教師專業知識之範疇與內容相近。另外，本研究結果，與甄曉蘭(1997)所提出的論點相符，認為教師個人的教學實務理論應反映出教師發展課程時的一些基本概念，諸如：課程與教學的目標、學生的特質與教學情境等；並且對個人所持的教育主張、所選擇的學習內容、所設計的教學活動與評量等，能從現實的觀點加以說明其意義與邏輯關係；甚且，認為教師實務理論的內涵應具備實用性與概括性，並能提供教師在教學時如何安排教學情境，以達成學校的教育目標。此外，本研究結果亦與Cornett(1990) 等人的研究頗為相近，亦即，教師所擁有的實務理論，其內涵與範疇約略涵蓋了學科知識、教學知識與學科教學知識等，惟，在信念部份，並沒有明顯的一致性，亦即，這是本研究所獲得，Cornett 等人尚未進行這部份的研究。此外，三位電腦教師實務理論內涵，扼要敘述如后：1.個案教師皆能實踐教育部所定之國中資訊教育目標。2.個案教師認為學生喜歡上電腦課。3.個案教師皆認為應扮演引導者的角色。4.教科書不符所需，個案教師皆有自己發展課程教材的能力。5.邊教邊學為電腦教師實務理論的一大特色。6.電腦科技媒體的運用，使得電腦課室的情境與傳統課室有所不同。7.以實作評量為主，然皆能運用電腦的特殊性發展線上評量。（二）個案教師實務理論的發展顯見包含觀察與理解、實踐、評量、省思、修正與新理解等五個主要歷程；其中，省思為最重要的歷程，這一部份的發現與 Killion 和 Todnem（1991），Kolb(1992)有類似的結果，亦與Schon(1987)所提行動中的反省的概念相同，認為反省能提供理論與實務連結的基礎。事實上，個案教師的實務理論發展歷程，亦頗符合Shulman(1987)、Sanders 和 McCutcheon(1986) 以及 Feldman(2000)所提出的教師實務理論發展模式，惟，每一個歷程未必皆會出現，或依據順序逐一進行，甚且，這樣的教學推理歷程，亦與其所擁有的教師專業知識有相互影響的關係，此外：1.省思為整個實務理論發展最重要的歷程。2.為因應九年一貫新課程，個案教師實務理論發展的新理解為資訊融入各學科教學。（三）個案教師的實務理論發展之影響因素個案教師的實務理論發展之影響因素，可概分為過去經驗、個人因素與教學情境等。這部分的結果，支持了Carter與Doyle (1996) 之研究結果，與Ritchie(1999)的研究結果相似，認為教師實務理論受自己的知識、學生、教學、課程，甚至於學科知識的影響，亦與Feldman（2000）認為教師的教學實務理論受過去經驗與學校社群的影響至深，且不易改變的特質相同。此外，在本研究進行中，儘管研究者以非參與的觀察者角色出現，然而，由於在定期訪談或不定期訪談過程中，甚至在E-mail的來往當中，仍會促使個案教師對於其教學及其所賴以實踐的實務理論進行反省；因此，個案教師在參與本研究中，也使其教學實務理論獲得澄清的機會，這樣的結果，亦與Sweeney, Bula 與 Cornett（2001）之研究有類似之處。另外，教師的實務理論，為能應付課室實務活動的高度複雜性與變異性，必須隨時進行修正與重建，成為一種開放性理論，才能隨時接受外在經驗的不斷挑戰，此觀點亦與Schwab（1978）相同。其中，影響教師實務理論發展的關鍵因素如后：1.自修是影響個案教師實務理論發展的重要因素。2.教師個人的教學心像影響教師實務理論發展甚巨，且不易改變。綜合而言，長期以來教育學者嘗試分析教學專業知能的內涵與意義，尋找教學專業知能的作用，並探究各種培育的方法，企圖以此作為教育專業課程設計的依據，俾改革師資培育，提升教學專業。誠如Weinert(1997)所指出：教育理論與實踐兩者間所存在的根本問題，在於沒有一些通則或策略能將研究轉化為實踐，所以，在教育領域發展系統化研究一百年後的今日，在有條件限制下，所進行的教育研究，可以增進教育實踐並未獲得一致的認同。其中的活水源頭，乃在於教師的實務理論未獲應有的關注與探究，以及教師在實踐情境中所建構的實務理論尚未獲重視。因此，正視教師個人建構實務理論的能力與價值，進而做系統性的組織與管理，並應用於專業實踐的過程，是提升教師專業發展的重要關鍵。事實上，教師建構專業實務理論的過程，即是在外顯化及理論化其內隱的想法，建構更明確而理性的專業理解，豐富其經驗的意涵，以及對個人的知識、經驗與價值進行系統性的分析與反省的過程。所以，建構教師實務理論本身即具有促進教師自我發展及形成專業主體意識的深層意涵(Wood & Bennett, 2000)。五、建議依據研究所得，對於電腦教師專業成長與未來研究，提出以下建議：（一）對於教師專業成長的建議：1.重視實務理論的建立2.提供教師進修的課程3.提供教師反省的經驗4.電腦教師專業能力的提升。（二）對於未來研究的建議：1.增加研究樣本2.加長研究時間3.針對學生收集資料4.探討不同學科間教師實務理論之異同。致謝本研究承蒙國科會經費的資助（NSC89-2511-S-018-029），謹致謝忱。參考文獻甄曉蘭(1997)：教學理論。載於黃政傑主編；教學原理。台北：師大書苑。簡紅珠(1994)：師範生學科與學科教學的知識基礎。載於中華民國師範教育學會主編：師範教育多元化與師資素質，1-15。台北：師大書苑。Argyris, C., & Schon, D. 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