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教室观察：一项被遗漏的教师专业能力作者:l陈美玉来源:台湾屏东科技大学教育学程中心教授 除非教师能了解如何搜集班级资料、知道探索什幺样的行为，并且拥有一个分析教室行为的概念架构或理论架构，否则无法真正理解教室行为的意义。（Good & Brophy, 1987: 57）教室观察(classroom observing)是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、以及了解教与学行为的基本途径。教师的教室观察能力乃是重要的专业素养之一，也是成为一位有效的教师所不可或缺的能力，正如 Carolyn & Green (1986)所主张，观察是一种探究，也是一种方法。然而当前的相关师资培育课程当中，对于养成未来教师的专业观察能力却极少重视。国内亦少有相关的研究，针对此极为重要的教师专业能力，进行积极的倡导与探讨。因此，未来在促进教师专业素养的努力上，当能对于教室观察此项教学实践不可或缺的能力，以及理论探究上的不足，赋予更多的关注与实际行动，如此，才能使教师的专业发展具有更稳固的基础。壹、教室观察的意义对于个人而言，观察是每天必然发生的事，而且观察几乎都存在于个人与各种事物互动过程的隐默部份。换句话说，日常的观察，大部份都在无特别知觉与无目的的状况下进行，只有少部份时间是一种有方向性的观察。尽管如此，自古以来，观察即是人类获得知识的基础，人类在观察当中建立、维持、检查、质疑、与参与日常生活的事件。教师的教室日常生活，亦有类似的情况。但是，教师对于教室内所发生的事件，必须有能力做更有系统的观察，以维持课程能顺利的进行，包括教学的管理与学生的参与，并获得正式及非正式教与学评鉴的资料等(Evertson & Green, 1986: 164)。因此，教室观察对于教师而言，是诠释、理解班级事件背后意义最直接的途径，相较于其他行业的人，具有更高的专业价值与需要性。 教师除了观察自己班级的学生行为，以及教室内的互动情况之外，观察其他教师的教学，也是目前极受欢迎教师专业训练的方式之一(陈美玉，民86；Boileau, 1991; Brown et al., 1993; Waxman, 1995; Wheelock, 1995)。教室观察主要是透过有系统、有计画的观察活动，以及观察后的讨论、分析、批判反省，使教师从中获得教学回馈，将教室内的事件意义化。因此，教室观察对于教师的专业学习，能发挥极重要的功能，包括反省教学行为，形成尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等(Claydon & McDowell, 1993; Fullerton, 1993)。事实上，教学是一门向来极欠缺来自他人及外来回馈的专业，也基于此项理由，使得教师在经过几年的工作之后，容易呈现越趋封闭、无法反省的心态。系统性的教室观察之主要的目的，即在于提供教师有效的回馈，促进班级教学品质，避免教师专业发展出现过早停滞的状态。许多研究证明，教师接受此回馈之后，确实使他们积极的改变对学生的态度及行为，而且更能知觉到个人教学的优缺点，以及他们的班级功能如何，因而可以趋动他们想要改变现况的意愿(Waxman, 1995: 79)。教室观察应在未来的师资培育课程中越受重视，乃因为所有的真实教室生活，都处在一复杂、未定、不可预测的状态，会带给班级教师极大的专业挑战。因此，尽管是一位资深的经验教师，亦无法对具有高个殊脉络性的教学情境，完全的加以掌握与理解。皆必须透过敏锐、高洞察力的双眼，对教室生活中各种外显及内隐的变化，预先觉察事件发生的可能，以及何种经验正在学生身上形成等，如此，才能成为一位有效的现代专业教师。 贰、教室观察与教师专业 教室观察能力是教师专业素养的重要内涵，近年来在国外的相关研究中越来越受重视，主要是因为研究者在不断进行教室观察、或是请教师进行同侪的教学观察的研究中发现，藉由有系统、有目的性的教室观察过程，确实能使教师更深入的了解到班级内的互动法则，以及班级事件所代表的深层涵意(Jackson, 1990; Nash, 1973)。同时，也能协助教师获得有效的教学回馈，对于教师个人的专业成长，具有极高的促进效果。因此，教室观察乃日渐被认为是一位专业教师的重要学习项目之一。 一、教室观察的范围 教室观察的范围并不必限于教师对自己教室内互动情况的观察，同时也可以是教师彼此之间的相互观摩，以及静态的教室情境的观察等。换句话说，教室观察的对象可以是自己的班级、或是观察另一人的（例如同僚观察）教学情况，包括透过现场的直接观察，或是利用录影带的间接观察，观察师生互动的情况，教室内课桌椅的摆置、教师上课站立的位置、学生的学习反应、以及教室布置等。同时也可以观察教室内一切与教学相关的资源，例如教材、教具、教科书、讲义、教学计画与准备、讨论，甚至是学生的学习档案等，都有助于观察者更了解实际的教学反应，推估教学效果。教室观察不管是对于观察者或是被观察者而言，都能达到改善教学品质、增进个人专业反省意识的效果。但是，这些功能之所以能够发生，大多基于观察后的回馈、讨论、反省与评析所形成的效果。正如Schon 所言：教师个人能够发现使用中理论（theory-in-use）的不当，进行深层的反省，以及回溯式的思考，大多需要得自外来震惊式(surprise)的刺激(1990: 26)。教室观察提供了此种外在的有效刺激，足以促成观察者及被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间，形成不平衡的状态，进而引发批判反省、质疑先前行动假设的动机。观察者可由教师本人亲自担任，藉由录影的方式将教学过程加以记录后，教学者再以第三者的立场，或是与其他教师共同观察、评析自己的教学情形，作为教学自我回馈的方式。然而若长期使用自我回馈的方式，则教学者不免容易产生个人思维及观察上的盲点，或是过度理由化自己的作为，对于专业能力的增长效果，可能大打折扣。因此，许多教室观察常会藉助学生、同僚，或是学者、专家的观点，共同探讨教师专业实践的适当性，以及专业行为可能产生的影响。由此可见，教室观察涵盖的范围，不但是动态的教与学行为，而且是静态的相关档案及资料的理解。其观察的方式则不限于现场的观察，也可以是录影带的间接观察。另外，观察者除了教师本人外，尚包括学生、同僚、以及学者、专家等，都能在教室观察后，藉由集体的讨论与反省，对教师专业能力的成长形成积极的贡献。 二、教师的观察能力训练一位有效的专业教师，本身即应是敏锐的教室观察者。然而，敏锐的观察能力，大多不是与生俱来，必须经过长期而系统性的专业训练才能习得。但是，反观当前我国的师资培育课程内容，对此专业能力大多显得不够重视，导致大多的师资生、实习教师、甚至是新任教师，在进入教学现场时，都尚未具有足够的专业观察能力。此项因素往往会抑制这些新手教师教学理论使用的能力，增加挫败经验，助长理论与实践结合的困难。基于上述的不足，日后我国在职前及在职师资培育的课程设计上，皆应多加强教师教室观察能力的训练，使职前及在职教师都能以一种别于一般人的专业眼光，去观察、了解与处理教室内所发生的一切教与学经验，并赋予这些经验更丰富的意义，对教学活动的品质能更精准的掌握。获得教室观察的能力，则非经由系统性与有方向性的训练不可，其中必须经过一系列类似俗民志方法论(ethnography)的训练，包括参与、半参与与非参与观察的练习。因为一位正式的教师，对于每天的教室生活，随时都扮演着参与观察者的角色，与学生共同经历各种经验，同理的感受这些经验对于学生所代表的意义。有时亦可退居教室的一偶，静静的观察学生的学习反应，而成为半参与观察者。有时也可以基于同僚间相互观摩的专业成长理由，而成为他人教室的非参与观察者。由此可见，教师的专业观察乃是一多层面性的活动，不仅包括对个人与日常生活事件相互协调暗默部份的理解，也包含既审慎又系统性情境需求行为的洞察(Evertson & Green, 1986: 164)。具有专业观察能力者，其观察行为大多是审慎而有目的性的，无意识的暗默性观察行为会大量降低。在系统性的观察能力训练过程，首先应让观察者对符号互动论以及俗民志方法论具有某种程度的了解。因为一切诠释性的教室观察，大多以此二种理论作为理解基础，才足以使观察者对于所观察的对象，具有别于一般人的兴趣与观感，而且对于所见、所闻形成较深层的洞察。其次，则应让观察者对观察的对象、范围与方法，以及观察结果的记录、资料整理、以及意义的分析与赋予等，都能获得充份的认知与实践能力。接下来乃是最重要的步骤，即是教室观察的练习。此项练习则可以透过各学科教学，提供给观察者进行教学现场观摩的机会，使观察者能有目的的、有方向性的利用观察技巧，搜集探究的资料，并加以分析、归纳及解释等，作为建构个人专业知识的重要依据。在训练教师的观察能力过程，应随时发现其是否对于某些现象，形成不当与偏颇的理解，观察视野是否过于狭隘，或是只注意到负面事件，都应立即加以导正。同时，也应避免教室观察的练习，可能因个人的专业知能不够成熟，导致对一些现象的意义扭曲，或是因为过于迷信他人口传经验的权威，教室观察因而变成教师过度社会化的根源。另外，不管是职前或是在职教师的观察能力训练，都应在专家的适当指导下，以及同侪的相互切磋、观摩，才能使观察能力的养成更有效。 三、教室观察与教师专业发展 教学是一门实践艺术。一位优良的教学者，不但需要有教与学理论基础的支持，更需要实践经验的融会、理解，才足以体验教学即实践艺术的意境。教学之所以难学，乃在于教学者必须同时对理论与经验充份的掌握，并且对真实的情境脉络拥有敏锐的洞察力，才能在现场中作出立即性的正确判断。基于这些能力的兼具不易，以及教学情境难以事先预估，以致于无法找到一套放诸四海皆准的教学实践理论。尽管教学是如此的难学，不易在短时间内掌握到实践的法则。但是，许多研究却证明，教室观察具有统整理论与实践的功能，使在职教师透过系统性的教室观察回馈，增进教学的自我知觉，进而形成改变教学行为与态度的动力。同时，对于正在学习教的师资生，也能提供整合、对照所学理论的机会(Waxman, 1995: 79-81)。教室观察不管对于职前或是在职教师，都能发挥促进专业成长的价值，其原因是教室观察提供一种别于教师个人内在声音的专业回馈，也是一种外在的反省性刺激。尤其当此种刺激是来自其他同僚的集体讨论，以及相互支持与关怀的专业回馈时，则更具有激励教师专业成长的功能(Fullerton, 1993)。甚至只是教师对于自己班级情况的观察，也能产生极有价值的自我省察刺激，带给教师成长性的动力。一般而言，教室观察对于教师专业发展，具有几项重要的价值，包括(1)提升教师的专业反省知觉，(2)促进班级互动品质，(3)发现教室内教学不公平的事实，(4)反省课程设计的成效等(Boileau, 1991; Waxman, 1995)。教室观察可以检视个人的专业行为，是否存有反省上的盲点，或是个人的行为与所持理论不一致之处。这些问题都有必要透过第三者的局外人观点，或是将自己的观察距离拉远，立于一较理性而客观的立场，甚至从学生的观察角度，重新检视自身的实际作为，是否能有效的达成教学目标。依据Everson & Green 的观点，观察是：(1)一种探究及决定的过程，(2)一描述教学现实(reality)的方法，(3)也是一将事件意义脉络化的过程(1989: 164-168)。换句话说，教室观察对于教师的专业发展而言，其价值是多元的，包括具有探究教学现象、协助作成有效的专业决定之功能；而且，教师能够透过教室观察的训练，极大化的将教学现场所发生的微妙变化，作更有系统的描述，并加以意义化；再者，教师能够极快速的将所观察到的现象与特殊事件，进行脉络化的意义诠释与理解。由上述的分析可以发现，教室观察不仅是提供有效的教学回馈、促进教师专业发展的重要途径，而且也是教师用以诠释、理解其所面对的教学情境所不可或缺的方法。在此过程，教师本身即是搜集、分析、与统整资料、以及探寻问题解答的工具。一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确的解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。此种精确解读教室事件能力的差异，大多能在专家教师及生手教师的参、教室观察的进行 教室观察是教师专业能力发展的重要一环，但是，教室观察的对象为何？什幺时候观察？如何观察？以及如何处理、运用观察所得的资料等，有必要做进一步的界定。如此，教室观察的进行才能更有助于班级教学品质的改进，以及教师专业能力的提升。 一、观察什幺 教师一进入教室，到底观察什幺？以何种事件或经验为观察对象？对于一位并不十分精熟观察 技巧者，大多会产生相当大的困惑。基本上，在教室观察的过 程，若仅是针对视觉上可以看得到的资料，则是过于狭隘的做法。教室观察的对象应超越视觉的范围，同时涵盖其他感官可获得的资料，包括来自听觉、嗅觉、触觉等途径，都可以成为观察资料的来源(Adler & Adler, 1994: 378)。 另外，亦可以依观察者的身份，界定不甚相同的观察对象。第一种类型是 观察者即该班级的 师，亦即教师在一边教学过程，一边直接进行教室内的观 察。此时，观察对象可置于学生的行为 与经验之上，其范围包括学习中(on- task)与非学习中的学生行为，以及学生的人际间互动情况。同时，也不可遗漏有关学生穿着、仪容、所携带的物品、课桌上下摆放的东西等非行为性的观察。事实上，学生在教室内所有行为性及非行为性的表现，都与其学习品质有关，而且各种迹象都是教师用以判断学生学习状况的重要线索。 但是，假如是观察他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意、较具信心的课程观察。虽然研究证明，若选择一全新、困难而且教学者较不熟悉的课程进行观察，则所获得的效益会更高（Fullerton, 1993）。但是，此种做法由于关系到被观察者教学能力的考验、与缺点的直接暴露，故往往较不能得到认同。因此，基本上，观察前先花一些时间，与被观察者讨论“要观察什幺”、“想达到什幺目的”是非常重要的。而且透过此种做法，也较能取得被观察者的信赖，除去防卫的心态。 若是观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师及学生的行为及经验，都是主要的观察重点。教师部份则包括讲解能力、发问技巧、教学沟通、媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评鉴，甚至是教师的教室观察能力 等，都是极值得观察的对象(Dean, 1991: 140)。至于学生部份的观察，则同样要包括学生的行为性与非行为性表现。 再者，由于教师、学生、教材与环境等因素，以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，当不可忽略对教室内外的情境脉络，及教材的使用状况，也一并进行整体的考量。 二、什幺时候观察 一般而言，若是教师在自己的教室内实施的观察，教室观察则可随时随地 的进行，以确实而快速 的掌握学生的学习反应，及其在学习上的特殊需求。对于学生的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师教室观察的重要价值，即是在学生问题 尚未发生之前先机的掌握，以及学生学习反应的密切关注，作为修正教学行为的依据，协助学生进行更顺利、有效的学习。 其次，若是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤，以及何时开始进行正式的观察。基于上述的考量，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选 择观察的情境与对象(Adler & Adler, 1994: 380)，并先取得被观察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学有所批判，相反地，乃在于资料的分享，以及与 被观察者、或其他同僚的专业互惠性成长。充份掌握观察的目的与对象之后，再以自然、拟情、而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者，除去防卫、不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行教室观察。 若观察者已事先被安排观察某一教室的教学，或是如实习教师般，已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷。 至于其他的细节部份，都仅当作辅助解释事件的线索。 三、如何观察 在观察者正式进入教室时，应已界定好进入教室的目的，以及搜集资料的范围。大体而言，教室观察的方法，可以粗略的分为二种，一是划记的方法 (rating scales)，二是描述性的方法 (narrative method)。 所谓划记的方法，系指在进入现场前，即已进行过相关文献的探讨，并且将所欲观察的特定行为及经验界定完成。另外，也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现、是否能顺利观察得到，做过审慎的评估，再付诸实施。 若使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察 笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间，以及观察 主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中二种空间的比例大约是 三比一。观察者在进行观察过程，可以一边在描述栏内，详实 的记载某些行为或经验的发生， 另一方面也可以利用评论栏，将观察时所产生的立即性想法加以记录。若对于观察所获得的资料，有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或是透过文件的分析，都是极好的检证资料方法。 然而，如果是教师在自己教室所实施的观察，由于必须顾及教学活动的顺利进行，以及教学的完 整性，故所采用的方法大多是属于较不具系统性的描述方法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与学生行为，稍作默记、或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，载入观察笔 记内。经验丰富的专家教师，则 可能将观察到的资料进行立即性而有效的处理，此乃是具有高度行动中反省能力教师的特有表现，也可称之为实践智慧 型的教师（陈美玉，民87）。 但是不管是属于何种类型的教师，针对观察所搜集到资料，进行教学后的反省，乃是不断开展专业能力的有效途径，值得所有教师持续的努力。 四、观察资料的处理 采用量化的划记方法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将教室观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是卡方考验。 采用描述方法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快的将观察 资料加以整理、与建档，避免时 间过长导致遗忘的现象(Bogdan, 1972: 41)。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合性的整理与归纳，并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题，或是粗略归纳出教学实践上的某些原 则。这些收获都能作为教师进一 步集体讨论的资料，不管是对个人实践理论的建构、或是实际教学行为的修正，都能具有极高的参考价值。 如果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察， 但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反省以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料，长期搜集并加以汇整，也可能得到较系统化的发现，成为行动研究搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字，使思考具体化，对于教师的专业反省将有更大的助益 (Fullerton, 1993)。 肆、教室观察在教学上的应用 由于教室观察本身乃是一种方法，并非目的。因此，一位有效的专业教师，必须了解如何善用教室观察的方法，作为提升教学成效的途径，并不断增进此项知能，为个人专业能力发展奠定稳固的基础。 虽然教室观察是一位专业教师必备的基本能力，但是，教室观察的应用也非毫不受到限制。因此，如何使教室观察发挥最大化的功能，减少应用上的困难，则是本文探讨的重点。 一、教室观察的应用价值 对于教学者而言，教室观察不仅是一种方法，而且也是一种探究。 教室观察可视作一种促进教学的方法，可以增进教学目标的顺利达成，提升学习成效；另外，教室观察也是一种探究，透过此途径，可以有助于教师对教与学问题的发现、分析与解决。因此，在观察结束，而且整理出较完整的观察结果与发现之后，接下来的重要步骤，即是针对此发现进行开放性的讨论，进一步从更多人的观点，分析并反省观察结果。 根据观察结果进行讨论的目的，乃在激励新观念的形成，促成教学改进行动的发生，并增加教师对个人教学行为控制的知觉。而且在讨论的过程，观察者及被观 察者都能极大化的获得有效的回馈，彼此都能从他人的观点，反省教室内发生了什幺？为什幺发生？因而能更深入理解事件的背后意义。 由此可见，从开始观察到整理出观察结果时，观察行动并未真正的结束，随后应配合口头报告以及集体讨论，使观察资料能够发挥更高的效益，观察结果具有更高的应用价值。研究也证明，此种集体的教室观察回馈，能提供给教师教室需求资讯的有效来源 (Waxman, 1995: 80)。欠缺此种集体的相互激励与回馈，将使观察结果的应用价值大打折扣。 二、教室观察的应用范围 教室观察在教学上的应用，最常见的是教师用以发现学生的学习需求与反应，以及学生问题出现前的侦测，皆是教室观察的应用范围所在。其次，教室观察亦极 适用于感受班级气氛的形成、学生次文化的发展、以及学生同侪间的互动状况。这些资料都是作为了解学生，以及进一步辅导学生的重要依据。 另外，教室观察的应用范围亦可不限于教室内情境因素的观察， 对于校园内的整体软硬体环境的 观察，察觉校园各种文化对于学生可能产生的潜在课程，亦是掌握班级教学品质不可遗漏的重点，也是教室观察功能的延伸。 在系统观察他人教室以及集体开放性的讨论后，所获得的相关结论，不但可以作为个人教学反省的参考，也可以将一些新的、好的教学法与技能，转换试用于自己的班级内。使用期间，也可再度透过个人的教室观察能力，了解学生的正负面反应，并据以修正个人的教学活动设计。 三、教室观察的有效应用原则 虽然教室观察对于教师教学能够发挥极有效的辅助功能，但是基于教师在 班级教学过程，时间极为有限，加上又有赶课的压力。 因此，将教室观察应用在实际的教学上，大抵上要遵循下列原则，才能极大化的发挥功能： (一)重视教学反省 教室观察本身并无目的可言，重要的是，教师能依据观察发现， 进行教学前及教学后的反省，协助教师在教学前，即做好各项缜密的准备与计画，而在教学后，亦能针对当天的观察发现，省察个人的教学情况。教师若能应用 教室观察促进教学前与教学后的反省，属于直觉层次的教学中反省也能顺利形成。换句话说，教师欲拥有教学中反省、保有敏锐的直觉观察能力，必须建立在教学前及教学后反省的基础上。由此可见，教室观察必须配合不断的 教学反省，才能极大化的促进教学的有效性，若缺乏反省而只有观察，对于教学而言，并不能产生太大的价值。 (二)观察与教学同步进行 教师观察能力之训练与提升，主要目的乃在于班级教学情境的精确解读， 作为明智的专业判断与提出因应策略之依据。精熟教室观察技能的教师，大多能与教学同步进行，在极自然的、甚至是直觉的状况下进行教室观察，随时根据观察所得调整教学策略，以及与学生互动的型态。因此，教室观察应用的最高境界，则已和教师的专业直觉融为一体，成为教师教室日常生活内容的重要一环。 (三)观察后立即整理资料 虽然教室观察是教师基本的专业素养之一，也是必须随时随地使用的一项专业能力。但是，欲有效的使用此项能力，则必须在观察之后，将一些特定的观察发现，立即记录在教师的教学笔记上，作为综合性了解一个班级或 是某些学生的资料来源。持有这 些书面的文字记录资料，能有助于教师个人的教学反省(Fullerton, 1993)，同时，也能提升教师进一步教室观察的兴趣。尤其这些观察能成为 教师行动研究的资料来源时，则更能说明教室观察是一种方法、也是一种探究的意义。 上述各种教室观察应用价值的产生，其基本条件都是教师能在观察之后，尽快进行资料的记载与整理，才能立即显现出资料的意义，作为下一步教学行动的参考。若缺乏此项努力，则不管是观察了他人的教室或是自己的教室，对个人专业反省及知觉的增进，都将极为有限。 (四)讨论与分析观察发现 目前的学校大多呈现孤立文化的型态，亦即几乎所有的教师，都极习于单兵作战，很少有机会、而且也不愿主动与其他同僚正式 的进行专业议题的探讨。此种学校文化特性，限制了教师专业分 享与相互支持的机会，教室观察也不例外。事实上，最有效的教室观察，乃是来自观察后的回馈与反刍，尤其能 与同僚以及其他 教师进行相关问题的讨论与分析，则能使教室观察的价值发挥到最高。甚至是与学生共同就观 察资料进行讨论，都能有助于教 师的教学改进，并增进学生的学习信心(Boolean, 1991)。 四、教室观察应用的困难与突破 我国的学校专业文化，向来充斥着浓厚的个人主义，加上无外来的专业成长压力，大多的教师都缺乏意愿与同僚分享教学观点与心得。因此，对于有人在教室后进行直接的观察，或是利用摄影机拍摄教学实况、以及集体讨论与问题分析并不习惯，甚至会有排斥的现象。 上述不利于发展教室观察能力的主客观因素，加上当前的职前及在职教师的训练课程中，对于教室观察能力的养成，仍显得极为欠缺。教室观察反而仅是某些研究者搜集资料的方法，较少强调普遍运用，成为教师教学的辅助工具。这些因素都限制了教室观察在实际教学上的运用机会，以及教师发展专业观察能力的可能。 另外，教师在上课过程，往往显得极为忙碌，无法分心于较多的教室观察上。其原因有二，