护理教育实施发展性教学评价的探讨.doc

护理教育实施发展性教学评价的探讨作者：陈丽华,陈圣钢单位：332000，九江学院护理学院；陈圣钢工作单位：332000，九江学院政管学院【摘要】分析传统教学评价存在的缺陷和问题，探讨在护理教育中实施发展性教学评价。强调发展性教学评价应重视能力的培养，重视精神特质塑造，重视学习过程，提倡评价主体多元、标准多元、方式多元，以利于学生更好地建构自己的知识体系，促进全面发展。 【关键词】 教学评价；传统；发展性教学评价；护理教育 发展性教学评价是在“以人为本”的思想指导下，关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性教学评价；是建立在对评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上，是对人的本质，尤其是人在教育视野中本质的重新解读，强调对评价对象人格的尊重1。发展性教学评价的基本内涵表现为：评价内容的综合化、评价方式的多样化和评价主体的多元化；体现了新的教育观念和世界教学评价发展的趋势；评价的根本目的在于促进评价对象的发展。1 传统教学评价存在的缺陷和问题1.1 传统护理学教学评价存在评价主体的单一性、评价内容的单一性和评价方式的单一性 学校和教师永远是评价的唯一主体，他们用自己的价值观、思维方式和标准去评价学生的学习，而学生始终只能处于消极的被评价地位；评价内容过多地倚重学科知识，特别是课本知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；评论的方式基本是以单一的纸笔考试成绩作为评价学习效果的依据，过分倚重量化的结果，却很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法，最终把学生导向重分数、轻能力，重结果、轻过程的误区，严重地阻碍了学生的个性和能力的发展。1.2 传统护理学教学评价不符合现代教育精神 多元智力学说认为人的智力不是单一的，而是多元的，因此，学生的智力应多维度发展。建构主义强调人的主体能动性，要求学习者积极主动地参与教学，学生才是教学的中心，教师只是学生学习的导引者和带动者，学习应成为学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。传统教学评论理论的单向培育和单向评价，只能导致学生的片面发展，不利于培育学生积极主动获取知识的能力，不符合现代教育的精神。1.3 传统护理教学评价在实践中遇到的尴尬 我们可以从很多护理院校的教学活动实践中发现，由于教学改革的力度不够，教学方法和教学评价仍然是传统的方法和标准。不少护理院校在专业课教学中，由于教学任务重、学时少，学生的自学时间也相对少，因此教师满堂灌的现象还十分普遍，教学评价仍然主要是教师对学生的单向评价，以一次或几次考试结果确定成绩。这样没有对学习过程的应有评价，体现不了学生学习的主动性，难以考核其创造力和综合知识的运用能力，结果是学生“知晓什么”，而不知自己“能做什么”。因此不少学生书面考试不错，但其综合知识运用却较差，难以建构自己知识的体系。1.4 传统评价过于强调选拔和甄别功能，必然造成排队式的量化评价 这种以分数定先后、重结果、轻过程的教学评价，忽视了被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，虽然有激励作用，但如此持续不断地侧重用分数来排队，来评价学生学习的优劣，就很容易使原本充满学习热情的学生，因为一次考试不好而开始怀疑起自己的能力，变得越来越不自信，原有的学习热情和愿望可能也会一点点地丧失，不能很好地发挥评价促进发展的功能。 因此，无论是从学生的全面发展、积极有效建构自己知识体系、充分发挥学生的主体性作用的角度，还是从教师自身的发展和改进教学工作的角度，我们都应该改革传统的护理教学评价方式，实施符合现代教育发展规律，促进学生更好成长的发展性教学评价。2 护理教学中实施发展性评价的基本原则2.1 评价目的 要以学生的成长发展为出发点，而不应以学生掌握多少书本知识来评价学生的学习成绩；要以促进学生创新精神的培养和实践能力的提高为宗旨，而不应把学生的成绩分成三六九等、优良中差的等级；要帮助学生提高学习的方法和策略，要给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价的激励，促使学生尽快形成自我认识、自我学习、自我进步的能力；要培养的是“全人”或“一个完整的人”，而不是培养某一方面只得到片面发展的人2。2.2 评价内容 不应仅仅局限于学生的学业成绩，还要关注学生的思想品德、创新精神和实践能力，以及合作意识和合作能力的表现。因此，实施发展性评价时应包括道德评价、学习能力、交流与合作、学科学业发展等四个方面的内容。应以促进学生发展为宗旨，注重发挥教学评价提高学生学习积极性、改进教学的功能，而淡化甄别与选拔3。2.3 评价原则 要坚持“三统一”，即能力提高与知识扩展的统一、过程与结果的统一、个人与集体的统一；要坚持开放性，不搞结论的标准化和唯一化，鼓励学生标新立异；要坚持指导性原则和激励性原则，尽量使用鼓励性语言，不刺伤学生的自尊心和积极性；要在评价的表述上注重使用事实性、描述性和发展性评语，慎用判断性结论。2.4 评价方式 必须努力实现两个根本的转变：一是从“封闭性试题”向“开放性试题”转变。由于开放性试题比较贴近实际，要求学生运用所学理论灵活地阐述看法，减少了对学生死记硬背的要求，强化了学生运用所学知识认识和分析社会生活的能力。二是从纯文本考试评价向多种评价方式转变。事实证明，单纯的文本考试不但难以全面地反映学生的学习成效，而且还会成为创造性人才培养的障碍，造成死记硬背的无用学习。因此在护理学课程的评价中，除了传统的文本考试方式外，还要大胆尝试多种适合提高学生综合能力的评价方式。这种新的评价对于学生来说，最重要的是对护理学整体知识结构的把握，是理论联系实际能力的培养，是动手能力的提升。3 护理教育实施发展性教学评价的具体要求3.1 实施发展性评价的关键就是突出评价的过程性 也就是说不仅要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。这种变化包括知识的变化、能力的变化和学习中情感、价值观的变化及这些变化的趋势和变化的原因。比如对知识变化的评价，对于学习阶段和年级的不同应有所不同。低年级学生由于学习护理是自己的兴趣所在，开始对知识掌握较快，这时对他们的评价应以鼓励、肯定为主，但也要指出其不足，还要通过有一定难度的测验，采用适当的评价标准进行评价，以防其自满情绪的滋生。学到一定程度后，知识难度加大，知识积累放慢，更要多鼓励，多引导，防止其畏难情绪的发生，考试标准、评价标准可略放低一些，引导学生克服困难，不断前进。能力评价方面，对学生开始能力较低，但又盼望有机会早日动手的愿望，应当保护，对这种能力应当给予适当地肯定，同时要引导其继续提高；到学习一段时间后，学生能力有所提高，这时的能力评价就应放在解决问题的过程中。在情感、价值观方面，学生大都有从感兴趣、理想主义想象和盲目乐观的情绪到有些畏难、消极的心理，再到坚定学习意志、安心学习且能理性认识学习、认识自己学习能力这样三个认知过程。对感兴趣阶段的评价一要保护，二要提醒后面学习的艰苦；对畏难阶段的评价，一要分析学习的困难所在，帮助其解决，二要鼓励其克服困难努力向前；对安心学习阶段的评价，鉴于学生有了较强的心理承受能力，应以实事求是评价为主。3.2 实施发展性评价应注意的问题3.2.1 要注意评价的“三维”目标的统一 各学科课程都要关注学生3个方面的发展：知识与技能的发展、过程与方法的发展、情感态度与价值观的发展。“三维”目标强调学习的过程，既是知识与技能的获得过程，也是学会学习和形成正确价值观的过程，三维的目标是一个统一的目标。教师应关注三者的整合，要重视对知识技能目标的评价，同时也要加强对过程性目标和情感目标的评价，不应简单视后者为前者的“副产品”；“三维”目标体现课程的整体功能，要落实到不同学科、同一学科不同的学习内容上，不能机械地、割裂地理解“三维”目标，也不能把所有的目标都简单地量化、打分，或给予一个等级。尤其像“情感态度与价值观”目标的实现有其特殊性，是不同于知识传授的，对其评价也要有不同的标准，而且比起“知识与技能”这些显性目标，它的评价会有更大的难度。它要求教师通过观察课堂上表现、平时作业情况、学习习惯与方法、访谈交流等方法了解学生学习的积极性与主动性、求知欲与自信心、责任心与进取感。“三维”目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式也应是不同的。比如，“情感态度与价值观”目标，在护理学专业课中，它是个潜移默化的培育过程，应有机地渗透在平时的学习过程中和知识的运用中，体现在师生交流、合作之中。再者，不同目标的实现过程也要有所差别的，如果说“知识与技能”有时是可以通过传授与训练实现的话，那么“情感态度与价值观”目标的实现需要更多的是感悟与体验，学生要通过参与一定的任务或活动来感知，在感知的基础上产生体验，再在体验的基础上有所感悟，最后内化为自己的经验。围绕着学生这样一个“感知—体验—感悟—内化”的过程，教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境，给学生一个学习任务，让学生参与进来，教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助，促进学生经验的形成与内化。3.2.2 要注意处理好发展性评价与阶段性水平测试、终结性选拔考试的关系 发展性评价只是评价中的一种类型，不是评价的全部，它当然也不能完成评价的所有任务与功能。在考试、升学制度还没有实质性改变的情况下，过程的发展性评价会与阶段性水平测试和终结性选拔考试发生冲突。如何解决这一问题？首先对于选拔性考试，应关注其发展方向，研究其改革趋势，加强学生的这种考试能力，这对于评价的改革具有方向性的指导作用。其次，期末考试等阶段性水平性测试，主要是考查学生是否达到了课程目标（也是学生的学习目标），因此命题也要体现素质教育要求，杜绝偏题、怪题现象。除注重基本知识与技能的考查外，在考试内容上，加强与社会实际与学生经验的联系，重视学生分析问题、解决实际问题能力的考查。在考试方式上，鼓励各种改革尝试，除传统的纸笔闭卷考试外，还可以采用开卷考试、小组共同完成一项考试任务、非纸笔的表现性任务等新形式。也可尝试让学生出试题考自己、学生出题考同伴等方式。教师也不要以一次考试确定学生的水平，而用适当的方式将平时成绩与期末成绩相结合。但考试改革不能一味标新立异或迎合学生的兴趣，必须有效地考查学生是否实现了学习目标，以实现考试的诊断价值与发展性价值。3.2.3 要重视教师在发展性评价中的作用和提高教师自身的评价能力 发展性教学评价提出评价主体多元化问题，即在对学生的评价中由过去的教师作为评价的单一主体，转变为学生、实习医院、见习社区等方面人士都可以参与评价。这并不意味削弱了教师在学生发展评价中的作用，相反它不仅不能忽视教师的作用，而且对教师的作用更加重视，也对教师提出了更高的要求。首先，评价是教学过程中的一个重要环节，它既贯穿于教学的全过程，又是在一定阶段对教学效果的诊断，它是教育者自觉、有计划、有目的的教学行为。教师还是日常教学评价的主要实施者和引导者，也是学生进行自我评价、实习医院、见习社区等方面人士参与评价的指导者，发展性评价绝不是随意地让学生自评或互评，更不是把评价的责任推给社会，评价中教师承担着重要责任。其次，发展性评价以定量评价为主的方式，综合以质性评价为主要特征，采用观察、访问、实习和见习记录、表现性评价等综合评价手段，这些新的评价技术与方法首先要求教师掌握，并要求老师能根据学生发展需要及不同的学习内容，去确定不同的评价目标，且运用合适的评价方法与工具，这对教师的评价能力提出了高要求。再次，评价是一种价值判断，如何解释评价结果，如一张试卷两个学生获得同样分数，但由于各自情况不同，这个结果的意义与价值，或许会迥然不同，对此如何对此进行判断等，都需要教师进行分析与判定。高校教师发展性教学评价研究是以提升高校教师的教学能力、培养创新人才为切入点，涉及多学科理论与教育评价技术的系统工程。要充分发挥高校教师教学评价，“以评促改”“以评促教”，仍需凭借先进的教育理念和研究方法，强化教师在评价活动中的主动参与意识 ，推进育人工作的高效运行与健康发展4。发展性教学评价是一种全新的评价方式,极大地推动了评价制度的改革。不过它也存在不少局限性,如评价带有主观性、信度较低、评估费时费力等,因此还需要我们进行更深入的理论研究和实践探讨。在评价体系的完善，评价技术和手段的研究，评价制度的建立等方面，还需要我们做出不懈的努力。【参考文献】1刘兰英.发展性教学评价的特征内容与实施J.上海师范大学学报(基础教育版)，2006，35（8）： 8084.2欧志文.以发展为本 树立新型的发展性教学评价观J.邵阳学院学报（社会科学版）2006，5（6）： 114116.3散晓燕.发展性教学评价改革的探索与实践J.科学教育论坛，2005，12（1）：12.4陈慧，潘东明.高校教师发展性教学评价的多维探析J.高教探索，2005，3（1）：3335.申明：本论文版权归原刊发杂志社所有，我们转载的目的是用于 学术交流与讨论，仅供参考不构成任何学术建议。护理教育实施发展性教学评价的探讨作者：陈丽华，陈圣钢 单位：332000，九江学院护理学院；陈圣钢工作单位：332000，九江学院政管学院。 【摘要】分析传统教学评价存在的缺陷和问题，探讨在护理教育中实施发展性教学评价。强调发展性教学评价应重视能力的培养，重视精神特质塑造，重视学习过程，提倡评价主体多元、标准多元、方式多元，以利于学生更好地建构自己的知识体系，促进全面发展。 【关键词】 教学评价；传统；发展性教学评价；护理教育 发展性教学评价是在“以人为本”的思想指导下，关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性教学评价；是建立在对评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上，是对人的本质，尤其是人在教育视野中本质的重新解读，强调对评价对象人格的尊重1。发展性教学评价的基本内涵表现为：评价内容的综合化、评价方式的多样化和评价主体的多元化；体现了新的教育观念和世界教学评价发展的趋势；评价的根本目的在于促进评价对象的发展。1 传统教学评价存在的缺陷和问题1.1 传统护理学教学评价存在评价主体的单一性、评价内容的单一性和评价方式的单一性 学校和教师永远是评价的唯一主体，他们用自己的价值观、思维方式和标准去评价学生的学习，而学生始终只能处于消极的被评价地位；评价内容过多地倚重学科知识，特别是课本知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；评论的方式基本是以单一的纸笔考试成绩作为评价学习效果的依据，过分倚重量化的结果，却很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法，最终把学生导向重分数、轻能力，重结果、轻过程的误区，严重地阻碍了学生的个性和能力的发展。1.2 传统护理学教学评价不符合现代教育精神 多元智力学说认为人的智力不是单一的，而是多元的，因此，学生的智力应多维度发展。建构主义强调人的主体能动性，要求学习者积极主动地参与教学，学生才是教学的中心，教师只是学生学习的导引者和带动者，学习应成为学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。传统教学评论理论的单向培育和单向评价，只能导致学生的片面发展，不利于培育学生积极主动获取知识的能力，不符合现代教育的精神。1.3 传统护理教学评价在实践中遇到的尴尬 我们可以从很多护理院校的教学活动实践中发现，由于教学改革的力度不够，教学方法和教学评价仍然是传统的方法和标准。不少护理院校在专业课教学中，由于教学任务重、学时少，学生的自学时间也相对少，因此教师满堂灌的现象还十分普遍，教学评价仍然主要是教师对学生的单向评价，以一次或几次考试结果确定成绩。这样没有对学习过程的应有评价，体现不了学生学习的主动性，难以考核其创造力和综合知识的运用能力，结果是学生“知晓什么”，而不知自己“能做什么”。因此不少学生书面考试不错，但其综合知识运用却较差，难以建构自己知识的体系。1.4 传统评价过于强调选拔和甄别功能，必然造成排队式的量化评价 这种以分数定先后、重结果、轻过程的教学评价，忽视了被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，虽然有激励作用，但如此持续不断地侧重用分数来排队，来评价学生学习的优劣，就很容易使原本充满学习热情的学生，因为一次考试不好而开始怀疑起自己的能力，变得越来越不自信，原有的学习热情和愿望可能也会一点点地丧失，不能很好地发挥评价促进发展的功能。 因此，无论是从学生的全面发展、积极有效建构自己知识体系、充分发挥学生的主体性作用的角度，还是从教师自身的发展和改进教学工作的角度，我们都应该改革传统的护理教学评价方式，实施符合现代教育发展规律，促进学生更好成长的发展性教学评价。2 护理教学中实施发展性评价的基本原则2.1 评价目的 要以学生的成长发展为出发点，而不应以学生掌握多少书本知识来评价学生的学习成绩；要以促进学生创新精神的培养和实践能力的提高为宗旨，而不应把学生的成绩分成三六九等、优良中差的等级；要帮助学生提高学习的方法和策略，要给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价的激励，促使学生尽快形成自我认识、自我学习、自我进步的能力；要培养的是“全人”或“一个完整的人”，而不是培养某一方面只得到片面发展的人2。2.2 评价内容 不应仅仅局限于学生的学业成绩，还要关注学生的思想品德、创新精神和实践能力，以及合作意识和合作能力的表现。因此，实施发展性评价时应包括道德评价、学习能力、交流与合作、学科学业发展等四个方面的内容。应以促进学生发展为宗旨，注重发挥教学评价提高学生学习积极性、改进教学的功能，而淡化甄别与选拔3。2.3 评价原则 要坚持“三统一”，即能力提高与知识扩展的统一、过程与结果的统一、个人与集体的统一；要坚持开放性，不搞结论的标准化和唯一化，鼓励学生标新立异；要坚持指导性原则和激励性原则，尽量使用鼓励性语言，不刺伤学生的自尊心和积极性；要在评价的表述上注重使用事实性、描述性和发展性评语，慎用判断性结论。2.4 评价方式 必须努力实现两个根本的转变：一是从“封闭性试题”向“开放性试题”转变。由于开放性试题比较贴近实际，要求学生运用所学理论灵活地阐述看法，减少了对学生死记硬背的要求，强化了学生运用所学知识认识和分析社会生活的能力。二是从纯文本考试评价向多种评价方式转变。事实证明，单纯的文本考试不但难以全面地反映学生的学习成效，而且还会成为创造性人才培养的障碍，造成死记硬背的无用学习。因此在护理学课程的评价中，除了传统的文本考试方式外，还要大胆尝试多种适合提高学生综合能力的评价方式。这种新的评价对于学生来说，最重要的是对护理学整体知识结构的把握，是理论联系实际能力的培养，是动手能力的提升。3 护理教育实施发展性教学评价的具体要求3.1 实施发展性评价的关键就是突出评价的过程性 也就是说不仅要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。这种变化包括知识的变化、能力的变化和学习中情感、价值观的变化及这些变化的趋势和变化的原因。比如对知识变化的评价，对于学习阶段和年级的不同应有所不同。低年级学生由于学习护理是自己的兴趣所在，开始对知识掌握较快，这时对他们的评价应以鼓励、肯定为主，但也要指出其不足，还要通过有一定难度的测验，采用适当的评价标准进行评价，以防其自满情绪的滋生。学到一定程度后，知识难度加大，知识积累放慢，更要多鼓励，多引导，防止其畏难情绪的发生，考试标准、评价标准可略放低一些，引导学生克服困难，不断前进。能力评价方面，对学生开始能力较低，但又盼望有机会早日动手的愿望，应当保护，对这种能力应当给予适当地肯定，同时要引导其继续提高；到学习一段时间后，学生能力有所提高，这时的能力评价就应放在解决问题的过程中。在情感、价值观方面，学生大都有从感兴趣、理想主义想象和盲目乐观的情绪到有些畏难、消极的心理，再到坚定学习意志、安心学习且能理性认识学习、认识自己学习能力这样三个认知过程。对感兴趣阶段的评价一要保护，二要提醒后面学习的艰苦；对畏难阶段的评价，一要分析学习的困难所在，帮助其解决，二要鼓励其克服困难努力向前；对安心学习阶段的评价，鉴于学生有了较强的心理承受能力，应以实事求是评价为主。3.2 实施发展性评价应注意的问题3.2.1 要注意评价的“三维”目标的统一 各学科课程都要关注学生3个方面的发展：知识与技能的发展、过程与方法的发展、情感态度与价值观的发展。“三维”目标强调学习的过程，既是知识与技能的获得过程，也是学会学习和形成正确价值观的过程，三维的目标是一个统一的目标。教师应关注三者的整合，要重视对知识技能目标的评价，同时也要加强对过程性目标和情感目标的评价，不应简单视后者为前者的“副产品”；“三维”目标体现课程的整体功能，要落实到不同学科、同一学科不同的学习内容上，不能机械地、割裂地理解“三维”目标，也不能把所有的目标都简单地量化、打分，或给予一个等级。尤其像“情感态度与价值观”目标的实现有其特殊性，是不同于知识传授的，对其评价也要有不同的标准，而且比起“知识与技能”这些显性目标，它的评价会有更大的难度。它要求教师通过观察课堂上表现、平时作业情况、学习习惯与方法、访谈交流等方法了解学生学习的积极性与主动性、求知欲与自信心、责任心与进取感。“三维”目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式也应是不同的。比如，“情感态度与价值观”目标，在护理学专业课中，它是个潜移默化的培育过程，应有机地渗透在平时的学习过程中和知识的运用中，体现在师生交流、合作之中。再者，不同目标的实现过程也要有所差别的，如果说“知识与技能”有时是可以通过传授与训练实现的话，那么“情感态度与价值观”目标的实现需要更多的是感悟与体验，学生要通过参与一定的任务或活动来感知，在感知的基础上产生体验，再在体验的基础上有所感悟，最后内化为自己的经验。围绕着学生这样一个“感知—体验—感悟—内化”的过程，教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境，给学生一个学习任务，让学生参与进来，教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助，促进学生经验的形成与内化。3.2.2 要注意处理好发展性评价与阶段性水平测试、终结性选拔考试的关系 发展性评价只是评价中的一种类型，不是评价的全部，它当然也不能完成评价的所有任务与功能。在考试、升学制度还没有实质性改变的情况下，过程的发展性评价会与阶段性水平测试和终结性选拔考试发生冲突。如何解决这一问题？首先对于选拔性考试，应关注其发展方向，研究其改革趋势，加强学生的这种考试能力，这对于评价的改革具有方向性的指导作用。其次，期末考试等阶段性水平性测试，主要是考查学生是否达到了课程目标（也是学生的学习目标），因此命题也要体现素质教育要求，杜绝偏题、怪题现象。除注重基本知识与技能的考查外，在考试内容上，加强与社会实际与学生经验的联系，重视学生分析问题、解决实际问题能力的考查。在考试方式上，鼓励各种改革尝试，除传统的纸笔闭卷考试外，还可以采用开卷考试、小组共同完成一项考试任务、非纸笔的表现性任务等新形式。也可尝试让学生出试题考自己、学生出题考同伴等方式。教师也不要以一次考试确定学生的水平，而用适当的方式将平时成绩与期末成绩相结合。但考试改革不能一味标新立异或迎合学生的兴趣，必须有效地考查学生是否实现了学习目标，以实现考试的诊断价值与发展性价值。3.