彰显文本核心价值引导学生“学语文”.doc

彰显文本核心价值 引导学生“学语文”小学语文阅读教学内容重构的策略研究当前，小学语文阅读教学效率的低下，致使不少孩子通过六年的学习，仍然写不出像样的文章，究其原因，问题不仅仅出在习作教学，更多的是出在我们的阅读教学上。小学语文阅读教学中每一篇课文除了生字新词，其他应该教什么，教学内容是不清晰的，造成了课堂上大量的“非语文”、“泛语文”、“反语文”现象的存在，更普遍的是很多语文教师的语文课都是在“教”教材，而不是在“用”教材教，一直深陷“跟着课文内容”跑的怪圈，语文课堂被繁琐的、低级的以理解课文内容为目的的一问一答所充斥，听说读写的语文实践不够，对课文言语表达形式的学习和运用更是缺乏，从而造成了学生阅读能力和表达能力的低下，严重地影响了语文课程改革的深入开展和语文课程质量的全面提高。语文教学内容，既包括现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”。 教学内容的“重构”就是对教学内容进行处理、加工、改编乃至增减、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。教材中的课文只是一个例子，我们要通过这个“例子”，教给学生语文知识，训练学生的读写能力。我们要从“教课文”走向“教语文”， 提高小学语文阅读教学的有效性，就要对小学语文阅读教学的教学内容进行重构，研制出正确、精当的教学内容。一.解读课程目标，明确学生发展需要。重构“教学内容”的过程中，要遵循“生本”的原则。学生的发展需要什么，我们便教什么。语文课程标准规定了学生学习语文的总目标，有人文目标、能力目标、知识目标等，概括起来就是“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。语文教学内容要与课程目标相一致，选择的教学内容要有利于课程目标的有效达成，我们唯有站在语文课程的根基上思考和行动，才能够取本舍末、去伪存真，从教材内容中重构出科学合理的教学内容。曾经听过一位老师上云雀的心愿这课，教师围绕“森林实在是太重要了”这一话题，通过大量的图片、视频、课外资料以及对课文内容的分析，最终使学生明白了森林的重要性。整节课教师就是以理解课文内容，进行环保教育为目的，对课文的朗读、默读、复述都是在走过场，而对课文的表达方式的学习几乎没有涉及。一节课上下来，学生的所得也就仅限于了解了森林的作用和保护森林的重要性，这更像是一节自然科学课或是一节环保教育课。老师制作的课件相当精美，大量的图片、视频、音效充斥课堂，但是却忽略了文本，没有能够引导学生与文本对话，在语言文字中走个来回，大量信息挤占了进行语言实践的时间。可以说，这位老师没有从学生的发展需要出发，或者说并不明确语文课上学生发展的目标，将过多的非语文、泛语文的内容纳入了语文课堂，致使学生在“习得语言、运用语言、学会表达”上没有得到发展。二. 把握学生学情，找准学生最近发展区。内容的重构要从学情出发，把握好教学内容的“适度”和“深度”，也就是要找准“最近发展区”，“学生已经懂得的不要教”；“自己能读懂、能学会的不要教”；“讲了学生也不懂的不要教”。同样是云雀的心愿，我们来看这样一则案例：教师对于本课词语的教学没有面面俱到，而是针对学生掌握的情况，拎出字音（多音字“冠”）、字形（“壤”的字形和笔顺）、字意（“泛滥”在文中的意思）上的难点进行讲解和教学，还渗透了辨别多音字、联系上下文理解词语的语文学习方法。在学习课文内容时，教师没有逐段讲解课文，而是在把握学情后，针对学生认为最难理解的第10自然段（也是本课中“内容”和“表达”的结合点）进行了重点的指导、引导和诱导；对学生一读就懂的内容则采用分角色朗读的方式，在指导朗读的过程中扣住关键词语理解，进行朗读和口语交际的训练。对于第10自然段的教学，教师将着眼点放在教学生表达的顺序和方法上，使学生在认识“总分总”的构段方式的基础上，还知道了“摆出观点阐述观点反问，强调观点”的表达方法，然后通过对这一段的复述强化这一表达方式，在课后习题5的指导过程中，还让学生将这种表达方法进行了实际运用和操练，从“教”到“训”再到“练”，让学生在课堂上完整地经历了这样一个表达方式的学习过程，对学生语文素养的提高是极有好处的。很明显，这位老师非常清楚学生“语文素养”的发展到底需要什么，她在把握学情的基础上重构了教学内容，设计了教学，做到了“教学生最需要教的”。三揣摩编者意图，凸显学生学习的系统性。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。课改之后强调学生学习的主体性，课堂上的对话意识强了。然而对话教学也出现了一些问题，如把编者丢弃在一边，忽略了语文的课程目标意识。文本是师生共同活动的最主要材料，是语文课程的外化，体现了教材编写者对语文教学的观念，也是教师开展教学的基本出发点，学生获得语文素养的主要源泉。因此，在重构教学内容时，应对同一个单元的课文，同一册的课文，或者是不同年级同种类型的课文，作出比较分析，揣摩教材编写者的编写意图，从而促使学生的语文学习更趋于系统化。比如，埃及金字塔是苏教版五年级下册的一篇说明文，一位老师在教学这篇课文的重点段第三自然段时，引导学生在读、思、画、议中，感受到了埃及金字塔的宏伟精巧的特点，掌握了文章基本的说明方法列数字。这则案例表面上看，教师选择的教学内容似乎是适当的，但是当我们翻看这册教材的这一组课文，乃至回忆以往学过的说明文时，我们就发现其中的一些问题。关于列数字的说明方法，早在三年级下册的恐龙一课就已经学习，在本册的前一课秦兵马俑也有所涉及，可以说这位老师选择的教学内容是学生已知的内容，不切合学生的需要。教师把说明方法作为一个教学内容，但却忽视了本段最为显著的特征步步深入、层层推进的说明方式。从塔多、塔高、塔的面积大、塔的用料多等不同角度来表现金字塔的宏伟精巧，进而体会到逻辑的严密。此外，教师也没能捕捉到说明性文章用词造句的特点，“相当于”“差不多”等类似词语看似模糊实则精准，体现了说明性文章语言的准确性。对比分析这一单元的三篇课文：秦兵马俑、埃及金字塔、音乐之都维也纳，我们不难发现，这三篇课文编者在选择时是各有所侧重的，秦兵马俑侧重在过渡段承上启下的运用上，音乐之都维也纳侧重在每段开头中心句的运用上，埃及金字塔则侧重在步步深入、层层推进的说明方式和说明性文章语言的准确性上。通过这样的对比分析，我们可以揣摩出编者的意图，使教学更有针对性、系统性。再如，特级教师潘文彬在执教钱学森时，他就把同类型的几篇课文放在一起加以观照、考察，从整个教材的选文体系来思考文本作为选文的价值取向，值得我们借鉴。他首先让学生前后联系回顾本册课文写人的共性特点，接着引导学生发现本文的个性独特之处语言描写展现人物内心，然后集中品味人物语言。这就彰显了文本的语文核心价值，凸显了学生学习的系统性。四.挖掘核心价值，提高学生学习的有效性。教学内容隐含在教材中，潜藏在一篇篇的课文里，从字词句篇、语修逻文、听说读写等哥哥角度，我们可以发掘许多可供教学的内容，但这不意味着这些内容都需要教给学生。要知道，每一篇课文都有其自身的精妙所在，都有着与众不同的特色和个性，这些特点鲜明地表现在材料的选择、结构的安排、技巧的运用和语言表达等方面。“弱水三千，只取一瓢”，我们要把发掘的目光投射到文本“独特的这一个”当中，停留在那些最能凸显文本的语文核心价值上。只有这样，我们才能针对不同文本的特性，重构出那些体现了文本个性、特质的教学内容来，从而确保阅读教学的针对性和有效性，从根本上提高语文教学效益。1聚焦文本的言语形式，引导学生习得语言。重构教学内容要摆脱跟着课文内容讲课文的教学怪圈，真正将重心转移到语言文字上来。“聚焦语言形式，揣摩语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，乃至掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。”（郑逸农语）爱之链这篇小说的思想内容，学生一读就懂，并不复杂。如果还要在思想内容上花时间，所讲的必定是学生已懂的，无疑是低效甚至是无效的教学。而学生在语言文字的学习上，却仍然需要教师的教学指导。如生词的默写与书写，故事情节的概述，环境描写等，学生处于似懂但未必真懂、似会但未必真会的状态，所以需要专门的训练，并给予学生足够的时间去学、去练。在训练中看得到学生的发展，就是最有效的教学。2关注文本的文体特点，教给学生阅读策略初始阅读者常常停留在逐字逐句的阅读与理解上，很难迅速而准确地把握文章中的主要意思，揣摩到作者真实的言语意图，这是因为他们没有一个完善的阅读认知结构。因此，在阅读教学中如果仅仅在个别词句上“精雕细刻”、“斤斤计较”，忽视甚至丢掉了对重点语段以及文章整体结构的阅读把握，就难免会陷入“只见树木、不见森林”的教学误区，必然走不出“跟着课文内容跑”的怪圈，有碍于学生阅读策略的形成和完善。因此重构教学内容要根据不同的文本特点（文体特点），教给学生阅读该类文体的阅读策略。谈礼貌是苏教版五年级下学期的一篇说理性文章，文中运用了三个故事论述：牛皋与岳飞问路；小朋友脚踩女青年的裙子；周总理理发。故事内容一读就懂，所讲道理也一看就明白，似乎没有什么可以教的。然细细推敲，我们会发现三个用来论述的语段在结构上有其特殊性：先简要地叙述事件，后用一句话概述讲礼貌的意义。这种“叙述+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章，因而具有教学的价值。一位老师是这样设计教学活动的：板块一：学习第一自然段，扣住 “君子不失色于人，不失口于人”进行重点理解，从对古训的解释中归结出：要做到待人彬彬有礼，就要注意自己的态度和言语。（板书：态度、言语、彬彬有礼）板块二：看第24自然段写的三个例子中，找出哪些语句是写人的态度，哪些语句是写人的语言的。学生自读圈画，再围绕要求同桌讨论，然后集体交流，指导朗读。小结：要写礼貌待人，就要把具体的态度和语言结合起来写，这样才能写得生动感人。板块三：读写结合，运用“把具体的态度和语言结合起来”的方法写一则生活中礼貌待人的小事。这位老师关注了课文“怎么写”，也注意做到“读写结合”，来提高学生对课文的解读能力和言语表达能力。可惜的是，教师在对文本的解读上出现了“只见树木，不见森林”的偏差，忽视了用来论述的三个语段在结构上的特殊性，丢掉了对重点语段以及文章整体结构的阅读把握。对于阅读初始者的学生来说，在这样的向导指引下，也只能迷失在阅读的“森林”中，“只见树木，不见森林”了。而另一位老师的设计则令人心明眼亮，豁然开朗：板块一：比较读，异中求同。让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事，有何相同之处？提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后，学生不难发现三个故事都是用“叙述+议论”的方式来写的。这样的比较阅读实质上是用解读的方式，从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式，是在学语文，而不仅仅在讲课文。板块二：比较读，同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，同是议论却有何不同？这正如俗话所说，“礼到人心暖，无礼讨人嫌”。礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁，减少相互间的矛盾。可见文雅、和气、宽容的语言，不但沟通了人们的心灵，而且反映出一个人的思想情操和文化修养。通过比较，学生自然就能发现其中的不同之处：引用俗语议论；阐述礼貌待人的作用；论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层，有纵深感。从而学生就真正把握了三个故事如此排序的内在关联。阅读理解就不仅仅停留在故事内容及议论了。板块三：学改编，活用结构。教师提供学生三个故事，让学生区分哪一个故事与本文的论点相合，说明理由；而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文，并写上一句切合故事的议论；最后请学生比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体，促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了这样的议论文论述结构，对于今后阅读相似的文本就能结构化解读，而不再逐句阅读了。可见，在阅读教学中引导学生发现文本内隐的表达结构，可以加深学生对文本内容的理解，更可以促进学生对这类结构文本的自觉阅读。掌握了这类文本的阅读策略，学生就会越读越会读。再如教学爱之链，就要教学生了解小说的三个要素：人物、情节和环境。读小说，就是要把握人物及相互之间的关系，就是要把握人物之间发生的故事情节，就是要关注环境的变化，这仅仅是一般的小说阅读。爱之链这篇小小说在结构上还有一大特点：“人物不知道，读者全知道”，种种意外及巧合构成了小说的情感魅力。教学这篇小说，就是要在这些学生自己看不到的地方加以引导和点拨，为学生打开小说世界的大门，领略小说的无限风光，从而逐渐学会阅读小说，进而爱上小说阅读。如果把这篇小说当成一般的记叙文来教，难免会误导学生将虚构的故事当成真人真事来理解，从而陷入小说阅读的误区，消解了小说这一文体的独特性。语文教师唯有在深入研读教材的过程中，敏锐而准确地把握文本的文体特点，看到内容背后的结构，才能研制出具有语文学科特征的教学内容，才能真正体现语文学科的“独当之任”，引导学生学会阅读策略，领略阅读的无穷乐趣。3探究文本的写作特点，训练学生表达技能。好的文章往往蕴含着表达的方法与艺术，阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”写法、“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。这样，阅读教学就为作文教学作了极好的铺垫，作文教学其实从阅读中就开始了。因此，在重构教学内容时，要坚持读写结合的原则，寻找并创设读写结合点，通过“教学练”，组成教学内容板块，以实现“举一反三”的教学效果。以燕子一课为例，老师可以紧扣燕子的美，引导学生深入探究对事物“怎么写”，老师先强调燕子之美，然后很快将学生引导到对燕子的“怎么写”上。通过追问，把全体学生都“逼”到“抓住特点写”这个关键词上。让学生明白“抓住特点写”，并且要注意“用优美的词语写”、“优美的词语字数要相等，结构要相同”这两点，再让学生尝试用这样的方法去描写一个人或一个小动物。爱之链中的环境描写具有衬托人物心情，凸显主题的作用。而恰恰在结尾处留下了一个环境描写的