促进有效教学的教学管理初探.doc

促进有效教学的教学管理初探我市教育局将“有效教学”作为吴江教育发展的关键词提出，并在普教工作意见中明确提出：“继续深化有效教学的研究和实施，以此为切入点，切实提高教学效率，努力减轻学生过重的课业负担，全面提高教学质量。”在关于组织开展首届青年教师教学基本功评比活动的通知中也把有效教学理论作为教师教学基本理论的重要内容。 国内有专家说，现代教学论可以说是一部有效教学论，新课程改革坚持把有效教学作为自己的追求。虽然由于所持的基本教育理念不同，各个时期有效教学的内涵并不相同，但有效教学是教学永恒的主题，而教学管理的最终目的，就是为了促进有效教学，可以说，促进有效教学的管理才是有效的教学管理，有效教学是教学管理的主题词。同时，有效教学的实现也依托于教学管理，实行与有效教学理念相适应的教学管理，是当前学校管理的重中之重。以“促进有效教学”的要求来加强教学管理，并不是重起炉灶另搞一套，而是对教学管理的一种改善。 根据有效教学和教学管理的理论，我们认为，促进有效教学的教学管理应该具有这样的取向： 1、促进教师的有效教学实践。学校管理的终极目标是发展学生，但发展学生的关键在于教师。所以，有专家提出“有效教师”的概念，教学管理是否有效，关键在于它能否调动教师开展有效教学的积极性。 2、促进学生的有效学习活动。学生的“有效学习”是有效教学的最终体现，有效教学最终并不是关注“教师教了多少”，而是学生的学习状态、学习兴趣、学习的进步和发展。有效教学要求教学管理是一种以学生的学习为中心的管理。 3、促进学校管理机制有效运作。学校管理本身应该删繁就简，当前，学校管理中或多或少地存在妨碍有效教学实施的因素，使教师在精力的投入上受到牵制。有效教学理念下的教学管理应该追求有效运作，应该培植一种高效务实的管理作风。 基于以上的这些认识，教学管理中，我们在规范教学行为、开发人力资源、创新校本研究等方面作了初步的探索。 一、规范教学行为有效教学的基础。 通过调查研究，我们发现，在教学现实中存在着许多妨碍有效教学实施的日常教学行为，在教学管理中，有必要对这些行为作出一些规定性要求，曾经有人解释，有效教学指教师遵循教学活动的规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，我们在规范教学行为时，在教学时间、教学空间与教学细节的一些显性指标上作出一些要求。 1、规范教学时间。美国心理学家卡罗尔把教学时间作为影响学习成效的独立变量。有效教学与“时间”之间有着天然的联系。我们对教学时间的规定性要求包括：（1）课堂时间的规范性，上课、下课完全按照铃声指示，不迟进教室，也不拖堂，不在上课中间离开教室（如接听手机）等。（2）课余时间的规范性，严格按照上级教育行政部门关于各年段家庭作业的时间规定，建立班级作业日报制度，由教导处扎口管理，确保孩子休息权和自主发展权。 2、规范教学空间。“教学空间”包括物理空间与心理空间。（1）规范班级文化建设，使教室保持整洁、舒适，我们建立了班级文化建设月评制度，来促进有效教学物理空间的创设。（2）规范教师言行，创设良好的心理氛围。因为有效教学的实施对于师生关系的依赖性很大，所谓“亲其师”方能“信其道”，所以，我们要求教师率先使用“文明礼貌用语”（“请”、“你好”、“对不起”等），禁止体罚与变相体罚现象的发生。 3、规范教学细节。有专家认为，教学细节构成教学现场，影响教学有效性。教学中有一些细节性因素需要进行规范。（1）关乎教学环境的，如教师的着装、发型、姿态等；（2）关于教学技术的，如课堂提问的次数、类型等；(3)关于师生关系的，如合适的表情、体态语言等。 当然，在学校管理中，规范性必须与人本性相结合，规范的目的是为了促进有效教学，也是为了人（师生）更好地发展，所以，规范管理是有效教学的基础，也是底线，规范不宜过多过细，规范必须体现以人为本，必须体现基础性。 二、开发人力资源有效教学的关键。 高慎英、刘良华所著有效教学论中提出：“只有当教师和学生的生活经验、实践智慧、人格魅力、问题与困惑、情感与态度、价值观等课程人力资源真实地进入课堂教学的时候，才可能实现有效教学的追求。” 我们认为，人力资源开发既是教学的目的，也是教学的过程，开发人力资源的过程实质上人的发展的过程，人力资源开发是有效教学的题中之义。 1、在树立教育信仰中提升教师的专业品位。（1）彰显学校“师陶文化”，树立教育信仰。我校是江苏省师陶学陶先进学校、省陶研会实验学校，并在十多年的办学中以陶为师，逐渐形成了学校的“师陶文化”，在有效教学理念的指引下，我们把彰显学校师陶文化的重点置于教育信仰的建立上，因为我们认为，教师群体只有拥有了共同的教育信仰，才能走向“有效教师”的自觉追求。为此，我们仿效陶行知先生的18条我们的信条，建立了自己的18条我们的信条，引领教师的教学人生。（2）尊重教师个性，提升专业品位。人力资源的开发从某种意义上说是对人的个性的尊重与开发，有效教师应该是具有个性魅力的教师，教学管理切忌“一刀切”，在教学管理的具体操作中，我们建立了尊重个性选择的分层次培养机制。 2、在加强课程开发中促进学生的和谐发展。新课程的一个重要变革就是把课程“实施”发展为“开发”，事实上，课程开发的过程就是学生和谐发展的过程，就是有效教学的过程。试以校本课程的开发为例说明。本着学校、教师、学生共同成长的理念，我校的校本课程有以下特点：以“师陶学陶”为内涵，以研究性学习为基本形式，以校园文化建设为展示方式。2004年，我们通过在老师的指导下，同学们或诉诸文字，或付诸笔墨，完成了“行知大道建设”、“行知广场建设”、“行知三廊建设”、“行知三园建设”的“小课题研究”，参与了设计富有文化内涵的校园景点的实践活动，学校最后形成了今天校园“三园”、“三像”、“三廊”的格局，在这样的过程中，培植了学生学习的主动精神，回归了学生的生活世界，促进学生素质和谐发展。 人才资源的开发需要以学习为基础，以活动为载体，以自主开发为特征，教学管理在其中起到了推进、策划与组织的作用。人力资源的开发是实施有效教学的关键所在，是我们长久的任务。 三、创新校本研究有效教学的保证。 有效教学与校本研究悉悉相关，校本研究的主要特征就是以学校（教师）为主体进行的、在学校中进行的、以学校中发生的实际问题为研究内容的研究，因而，有效教学是校本研究的主要内容。校本研究要承载有效教学之重，就必须创新校本研究制度。 1、明确研究内容。校本研究要将有效教学实施过程中出现的问题作为自己的研究内容。目前，我们将以下三个方面作为研究的重点：（1）关于教材解读的研究，正确解读教材是有效教学的前提，要求教师在解读教材的过程中学会以教学的眼光看教材，从而确立有效教学目标。（2）关于教学设计的研究，主要是教学过程和教学训练的专业化预设，这是有效教学实施的关键。（3）关于有效课堂的研究，课堂上有效的提问、有效的倾听、有效的反馈等，这是有效教学的核心。 2、建设研究组织。建设学习型团队是实施有效教学的组织保证，因为，有效教学必须通过教师的教学反思来推进，而学习型组织的重要特征就是学会“系统思考”而有效的教学反思的实质就是一种系统思考。建设研究组织不是把原有的组织推翻重建，而是更多的从组织的内涵上进行革新，我校现有的研究性组织仍以备课组为单位，将备课组更名为“研究中心”，并对这些组织进行重新定位。（1）组织功能的定位，我们把研究中心的功能定位在研究教材、研究教学设计、研究课堂三个方面，即这个研究中心既是教材研究中心，又是教学设计研究中心，更是课堂教学研究中心。（2）组织特征的定位，即坚持扁平式管理，为营造有效教学的研究文化打基础，扁平式管理的标志：一是学校行政成为其中一员，二是“中心”内开课、发言人人平等（改变了过去组长听组员随堂课，教导主任听组长随堂课这样的“垂直性”）。（3）活动原则的定位，即日常性与专题性相结合，既做到让研究成为每天的“修炼”，又要求开展以小课题带动的专题性研究。 3、加强交流互动。校本研究应该是一种互动性很强的研究。（1）搭建平台，组织好交流，一是建设好校本媒体，如校刊、小报、主页等；二是组织好经验发布活动，如开课日、优秀课题发布会等。（2）创设机会，促进多方互动，一是邀请专家，促进教师与专业人士的互动；二是扩大校际交流，促进同事间的深度会谈；二是召开学生座谈会、设立家长接待日等，促进师生的、教师与家长的互动，多方合作，形成实施有效教学的强大合力。 建设有利于实施有效教学的教学管理机制，任重而道远，但我们认为，只要我们进一步科学地规范教师的教学行为，合理地开发人力资源，不断地通过创新校本研究来深化我们的认识，提高我们的实施能力，有效教学的理想一定可以实现。三、新课程理念下的课堂教学评价及其促进有效教学的积极因素 课堂教学是教师的“教”和学生的“学”通过双边互动而形成的一种复杂的活动类型。课程改革的关键在于课堂教学的改革。根据文吉哲教授的观点，教学的本质是教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程，影响有效教学的因素是多方面的。教师作为知识信息的传播者，在教学活动中扮演着组织者和管理者的角色，其行为影响整个课堂的教学质量，并决定了教学活动是否能够有效展开。换而言之，成功有效的课堂教学来自于教师的有效教学行为。而一个能够增强教师教学行为的有效性，并督促教师不断改进和反省教学方法和组织行为的决定因素即是一套科学合理的课堂教学评价体系。诚然，令人信服的评价结果可以增强教师的教学效能感，提高教师的工作热情和努力程度，从而有效地促进教学工作的展开。反之，如果教师工作兢兢业业却得到无法接纳和认同的评价结果，这不仅不能促进教师改进教学方法，还可能致使教师个人效能感下降，导致不良的教学效果。 规范课堂教学评价对课程改革具有重要的导向和推动作用。课堂教学评价标准因教育价值观念的不同而有所不同。由于某些传统的课堂教学评价方式已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励功能，因此构建科学规范的课堂教学评价体系成为课程改革关注的热点之一。概括起来，成功的课堂教学评价体系具有支持教师可持续发展、有利于教师间的合作、使用的评价技术全面、教师参与并理解评价等特点。新课程理念下的发展性课堂教学评价方式是互动而非单向的，它建立在评价者和被评价者相互信任的基础之上，旨在发挥教师的潜能，帮助教师获得专业上的发展。需要指出的是，发展性的评价结果是形成性而非终结性的，它强调各评价方案之间和某一评价方案内部在促进教师发展这一点上的一致性和连续性，这有利于激励被评价者积极主动地寻求自身发展的方向。具体地说，新课程理念下的发展性课堂教学评价的特点及其促进有效教学的积极因素体现在以下几个方面： 传统的课堂教学评价目的是为了考核教师，其评价结果通常是教师职称评定、工作考核及教学奖励工作等的参考依据。在一定程度上，课堂教学质量评价容易使教师产生恐惧心理，成为教师的压力而不是动力。基于新课程的课堂教学评价走出了评价目的功利化的误区，教师是课程改革的真正实施者，教师的发展是决定新课程改革成败的关键所在。适应教师角色的转变，新课程倡导发展性教师评价观，定位于促进教师的专业发展。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价的重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学所出现的问题，并制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。换而言之，课堂教学评价不是为了评价而评价，而是注重对评价结果的科学运用，发挥评价的诊断和反馈功能。强调教师成长的评价理念无疑能促进教师主体在更高的层次上提高自己的专业水平和教学活动的有效展开。 传统的课堂教学评价以教师为中心，强调“以教论教”。新课程的课堂教学模式建立在“以学生为主体”的基础之上，教师从中心主导地位转变到意义建构的帮助者和促进者。基于新课程的课堂教学非常重视学生的主动参与性、学习效果和创新能力的培养，其评价模式也因此强调以学生在课堂教学中呈现的状态（包括情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态和生成状态等六个方面）为参照来评价教师的课堂教学质量，从而体现出“以学论教”的评价理念。由此，新课程理念下评定课堂教学质量优秀与否的标准就应该观察该课堂是否符合了“好课”的标准，即从教师是否设定合理的教学目标、运用灵活多样的教学方法、创设宽松和谐的学习环境以及关注学生学习过程等角度进行评定。“以学论教”的发展性课堂教学评价模式从真正意义上反映了“促进学生发展”的指导思想。学生积极主动地参与课堂教学活动，成为课堂的真正主人，而教师指导学生学会学习和探究，从而实现了教学相长的目的。 基于新课程的教学评价倡导自评与他评相结合的方式，发展性教师评价在突出教师自评的同时，重视和发挥学校领导、同行、学生和家长的评价作用，从而使教师能够通过更多的渠道获得教学情况的反馈信息。要实现有效地对教师（被评价者）的发展过程进行监控和指导的目的，评价者和被评价者之间应形成友好、民主的评价关系。因此，课堂教学评价应该是被评价者、评价者与评价细则设计者共同参与的研究或探究活动。评价细则的设计者应当广泛听取被评价者与评价者的意见，不断规范课堂教学评价工作。被评价者、评价者与评价细则设计者共同参与，一方面可以使评价工作更规范化、制度化、合理化，增强被