论高二教学特点.doc

论高二教学特点及运用无名氏现行高二政治课教材，有两个基本组成部分。一是辩证唯物主义常识，包括了辩证唯物论、唯物辩证法和辩证唯物主义认识论的一部分最基本的范畴和原理，二是所谓科学的人生观内容，包括人生价值、目的、个人与集体、个人与社会的关系等内容。根据这些内容，我们可以确定高二政治课教学上的两个主要特点，这就是：1.哲学的特点，2.伦理学的特点。这是我们在从备课到授课的过程中必须时刻注意的问题。以哲学特点而言，旨在培养学生思辩的趣味和能力，并通过思辩哲理，体悟世界大道即万物运行的普遍规律。以中学教育目标来看，教师自然应把帮助学生掌握教材的基本概念、基本原理等知识层面的东西作为必须完成的教学任务，但这决不能成为放弃对哲学思辩的趣味和能力的追求的藉口，即便考虑到课时的有限。以伦理的特点而言，我更愿意强调其知行合一。如果我们真正希望我们的教育是为学生提供切实和可行的帮助，希望我们的价值观念、伦理观念化成学生生命和精神世界的有机部分，我们就决不能满足于说出应该怎么和为什么应该怎么，我们必须从学生的实际接受能力出发，从现实社会状况出发，研究学生在怎样的情形之下才能接受，才能把我们推崇的价值观念和伦理观念内化为自己的一部分。易言之，就是我们教学的着眼点和着重点是使学生如何知和如何行。然而在实际的教学实践中，尽管我们的中学政治课教师们作出了许多努力，进行了许多有益的探索，也确实取得了一些富有积极意义的成果，但是总体上的效果还是很难令人满意的，尤其是在实效上，即学生的人格、能力的实际收益、充实、提高上，这一点是我们每一位实事求是的中学政治课教师和其他德育工作者有目共睹的。究其原因，固然和师资的综合素质不无关系（解决这一点需要长期的时间），但是教育思想和教育方法上的一些偏差，也是一个作用不小，却又可以尽快纠正的因素。在哲学教学中，主要存在的问题，是教师在引导学生认识知识的过程中，往往容易急功近利简单化，忽视了过程不比目标更不重要。而哲学作为人类理性最光辉最精致的一个结果，其具体结论、观点固然有其“即时运用”的功能（这也许并非最重要的功能），但更为重要、更有价值的，却是其观察事物的角度、思考问题的方法，以及贯串整个思辩过程中的理性的心态、科学的精神（比如客观性、逻辑性等）。所谓哲学乃智慧之学，正是此义。笔者在对学生讲这个问题时，常提及一个切身的体会，就是不管是历史上哪个时期哪个学派哪个哲学家的著作，不管他的具体结论是基本成立或者基本不成立或者如何，当我们认真拜读这些哲学书籍时，我们总会或多或少有所收获（择善从之，不善自省），这种收获当然有某些具体概念性、结论性的东西，更重要的是我们在理解、分析、归纳作者的思想时，我们本身就在进行着哲学的训练、思辩的训练，我们的“哲理性”思维能力就在不知不觉中成长起来，我们的眼光变得渐渐深刻，我们的思路变得渐渐清晰。这就是英国唯物主义思想家佛兰西斯科培根先生那句名句所表达的思想：“哲学使人深刻”。任何认真受过点儿哲学思辩训练的人，必有一点儿“哲学的眼光”，即使他观察和思考某个具体问题所得出的结论是完全错误的，他的错误也必有其哲学的深度。为什么人们常说德意志民族是哲学大师辈出的民族？很明显这和他们的哲学平均普及水平有极大的关系。当然，并不是说我们中国学生也要和德国一样地进行哲学教育，我们当然有我们的特点，当然要发挥我们的特长譬如直觉等，但是作为最起码的西方哲学思维训练，还是应该有的。事实上按教学目标的要求，我们也应该这样做。而我们的中学哲学教学实际的情况是怎样的呢？笔者所说的急功近利是什么意思？下面以最近我们在北京某中学听的一堂高二政治课为例。需要先行说明的是，笔者丝毫没有贬低这堂课的任课教师的意思，也没有对这堂课作总体评价的意思，如果要说的话在笔者所听的众多高二课程中，可以说这堂课的质量无论从内容还是从形式上都和首都重点中学应有的水平是相符的，其内容安排和诸种手段的运用也得当自如，使笔者收益不小。但是正因为这样，问题的严重性就更为突出。这堂课主要是讲感性认识和理性认识。为了说明两者的区别，也为了使方法活泼生动，任课教师首先让一位学生上台，以纱巾蒙其眼，拿一个西红柿让其触摸。教师问的第一句话是：“你觉得这是什么？”学生被允许先用食指尖触及这个他所未知的认识对象，他完全不能判断，只是口中喃喃说“滑溜溜的”。教师又让他用两根手指触摸，并追问“是什么”，学生又自语道“有点软”，并犹豫地说“香皂”。当学生用三根手指触摸时，他马上反应过来，肯定地说出“西红柿”这个名词。这个教学设想无疑是生动而可行的。但是请注意，我们所说的“急功近利”在教师一方和不幸地被误导的学生一方都同样的明显。教师在一开始就问的并且在整个过程中追问的始终是一个问题：“这是什么？”这个问题说明，吸引教师和学生的始终是认识对象的质的规定性，是对象的一般的本质。这种对对象本质的急切判定成了全部“实验”活动的中心和归宿。当学生愉快地说出“西红柿”三个字时，师生都觉得大功告成。笔者却认为，在这个具体的实验中，最重要的东西，最具有哲学意味的东西，却在过于急迫的判断对象“是什么”中遗失了。这就是在整个认识过程中的“感觉”和“知觉”过程，是感性认识的“感性”的一面，即认识者所感知的“圆、滑、软”等等属于感觉的特性，以及据以判断出对象的属性的理性认识的一面。毫无疑问，把握“感性认识”这一概念，应当对这些外在的特征有具体的感受、认识，在这一点上那位学生自发地做出了反应，他的喃喃自语极为自然地反映出人在面对认识对象时的那种初级的客观的认识过程，可惜在教师的误导下，他和他的同学都没有足够注意到那些喃喃自语所包含的哲学趣味和认识价值，他们没有进行哲学的感受，而是把这一宝贵的过程简化为普通的认识过程。哲学所具有的那种精细、深刻被不幸地忽略了，全班同学本来可以获得的哲学体验不复存在。即使是时间比较紧迫，学生们也来得及体察感性认识对事物外表的反映的那种丰富、具体、形象的特性（顺便说一句，感性认识的这种特性只有在和理性认识对事物本质把握的深度这个意义上才显得粗糙和浅薄，感性认识和理性认识到底哪种更有价值的问题，必须依据人的认识目的才能确定，这是不少老师注意不够的），教师应该引导学生对他的单一触觉到复合触觉（三指合力所产生的空间立体感）的整个过程进行细微的体察，并且尝试着用语言来表达，这才是哲学的训练。也就是说，这样才是在对人类思维的过程进行实际的体察，这才是对认识论所揭示的对象的特征进行实际的感受，才是对人的思维的微妙、精细等等的具体体会。然后，还得思考如何从这些实际的感受“判断”出“是西红柿”这个命题。重要的是从感受到判断的整个认识过程所包含的哲学的体味。非常可惜，师生都被最终判断的结果所迷惑了。笔者实在不明白对于一个哲学思维过程来说，手里到底是西红柿还是东北梨，有什么关系！至于伦理教育的问题，从思维方式上仍然存在类似的问题。我们太急于要完成对学生的教化了，以至于来不及让他们对道德观念有理性的从容思考和感性的体察。一切“思考”、“体会”往往都流于走过场。我们似乎根本没有足够的时间让学生好好的想想和细细地体会。这既有客观的因素，也有我们观念上的原因。尤其是对人生观这样对人的一生有极