教育心理学复习.doc

教育心理学复习一、教育心理学基本知识1.教育心理学：通过科学方法研究教学情境中学与教相互作用的基本规律的科学。具体来说，教育心理学旨在理解学生的学习心理（学习实质，动机，过程和条件）。根据这些理解，创设有效的学习情境（学习资源的利用，学习活动的安排，师生互动过程的设计与学习过程的管理等），从而促进学生学习。2.研究范畴：围绕教育学相互作用过程而展开；3.学与教的要素：学生，学习的主体；教师；4.教学环境：物质环境和社会环境。物质环境：课堂自然条件，教学设施，空间布置；社会环境：课堂纪律，课堂气氛，师生关系，同学不关系，小风，社会文化背景；二、中小学生的心理发展与教育1.心理发展：获得新结构或引起心理结构发生改变的过程；2.心理发展特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性；3.心理发展的动力：遗传决定论，环境决定论；会合论和成熟论；相互作用论（皮亚杰认为两种因素间的关系是相互交织、相互渗透和影响的关系）；4.小学生心理发展的特点：在感知记忆，想象思维（抽象思维不断加强），情感意志（情感波动性稳定性控制方面），情绪性格（不断呈现个性化，自我意识加强）方面滋生改变；5认知发展理论： a皮亚杰认知发展理论：所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。心理起源于动作，动作是心理发展的源泉，在发展过程中行为模式和结构不断建构的过程；相关概念：图式：动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括；适应的两种方式：同化和顺应；具体说来，同化是指个体在反映和作用于环境过程中，使客体纳入已有的认知结构或行为模式中的过程；顺应：个体在原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式以适应环境变化的过程；平衡指一切心理的 成长向着更加复杂和稳定的组织水平前进的过程；认知发展的阶段：感知运动阶段，前运算阶段，形式运算阶段，具体运算阶段 影响心理发展的因素：成熟，练习与经验，社会性经验，平衡化；对教育的影响：不主张给儿童明显超过发展水平的材料；保持学生对学习的主动性和自主性，使他们积极参与到学习活动中来；儿童在认知发展中存在个体差异；揭示心理发展的一些规律，有助于人们预测儿童的心理发展，并施以正确的教育影响。 b.维果茨基发展观：文化发展观：心理的发展 一个人的心理(从出生到成年),是在环境其教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程. 心理发展观，发展标志：心理活动的随意机能；心理活动的抽象；各种心理机能之间的关系不断地变化组合；心理活动的个性化；最近发展区：教学要取得成果，必须考虑儿童已有的水平，并要走到儿童发展的前面。所以必须注意两种发展水平，一种是儿童现有水平；另一种是在他人尤其是成人指导下可以达到的较高解决问题的水平。这两者之间的差距为最近发展区；c.人格的概念：构成一个人思想、情感和行为的特定模式，这个模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质；决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征；人格的特征：独特性，稳定性，综合性，功能性；人格的结构：复杂的结构系统，主要包括：气质，性格，认知风格，自我调控等；影响因素：生物因素，环境因素，主观心理因素；社会因素：家庭教养模式，同辈模式，学校教育；人格发展的阶段理论：人格发展受社会文化背景的影响和制约。自我在人格中的作用是建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要。个体的发展贯穿人生过程的全程，在这个过程中存在阶段性。各个阶段都有特定的目标、任务和冲突，后一阶段发展任务的完成依赖于早期任务、冲突的解决。在发展的不同阶段，个体都面临着发展危机。个体解决危机的方式会对个体对自我形象和社会见解产生持久的影响。成功克服这些危机，个体就得到了发展。性格差异的教育意义：影响学习方式，学习速度和质量，学习内容的选择，社会性学习和个体社会化；d个体差异和因材施教1.认知方式：个体感知、记忆、思维、解决问题、决策及信息加工的典型方式。有持久性和一致性；有场依存型（易受环境因素影响）和场独立型（不易受环境因素影响，较多的受来自身体内部的线索影响；沉思型和冲动型；辐合发散型；所以教师应因材施教；2.智力差异智力：具有多种属性，是一个复杂的概念；智力个体差异和团体差异智力认知理论：斯腾伯格三元智力模型，即分析性智力，实践性智力，创造性智力； 第三章 学习的基本理论1学习的实质与类型a. 学习的一般涵义：由于经验而引起的行为及行为潜能发生持久性变化的过程；b. 教育学家约翰杜威认为，学习就是经验改造与改组的历程。c. 行为主义心理学家认为，学习就是有机体因经验的结果而发生的行为的比较稳定的变化。 d. 认知心理学家认为，学习就是有机体因经验的结果而发生的心理与行为的比较稳定的变化。2.联结学习理论斯金纳的操作性条件作用论A.操作性条件反射的基本过程：学习是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段；如果一个操作出现后，有强化刺激尾随，则操作的概率就增加；已经通过条件强化了的操作，如果出现后不再强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失；B.行为分类：应答行为和操作性行为；应答性行为:由特定的刺激引起，不随意的反射性反应；操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应；C.操作条件作用的基本规律：1.强化改变同类反应将来发生的概率，可分为正强化和负强化；正强化通过给以正面的结果加强行为；负强化，撤销惩罚，去掉不愉快和不好的刺激； 2.普雷马克原理，指用高频的活动作为低频的强化物。简单的来说，就是用学生喜爱的活动区强化刺激学生参加不喜欢的活动； 3.逃避条件作用和回避条件作用：逃避条件作用，当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避厌恶刺激，则该反应在以后类似的情境中发生的概率便增加；回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现时，有机体自发地做出某种反应，从而避免厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似的情境中发生的概率便增加； 4.消退，已经通过条件强化了的操作，如果出现后不再强化物尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。消退的作用：降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的； 5.当有机体做出某种反应后，呈现出一个厌恶刺激，以消除或一致此类反应的过程，称作惩罚。 6.惩罚与负强化的关系：惩罚是通过厌恶刺激来降低该类反应在将来发生的概率；而负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率； 7.斯金纳与传统发展心理学家有三方面的不同：发展心理学家常讨论内部事件，重要分歧在于斯金纳认为行为变化的源泉是受制于环境的；而对于发展阶段的含义和重要性，斯金纳认为环境对行为的塑造，是以一种渐进的、连续的方式进行，年龄只是有助于研究如何塑造和保持行为有用；班杜拉的社会学习理论：人的认知能力，对活动结果的预期，直接影响人的行为表现。人类的学习大多发生于社会情境之中，只有站在社会学习的角度，才能真正理解发展。1. 涉及的主题：观察学习；自我调控；自我效能；观察学习，在社会情境下，人们仅通过观察别人的行为，就可迅速地进行学习。当通过观察获得薪行为时便有了认知的性质。2. 自我调控，随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依赖越来越少，更多的是依靠自己内在的标准，对自己的行为进行惩罚和奖励，即自我调控。3. 自我效能：当人们实现了追求的目标，就会觉得有能力，感到自豪骄傲，但没有达到标准，就会焦虑、羞愧和感到没有能力。这种从成功经验中衍生出来的能力信念便称作自我效能。影响因素：掌握的经验，通过观察榜样而获得的替代性经验，社会说服，生理和情绪状态。是一种期望结构，具有动机的实质。认知学习理论a. 布鲁纳的认知结构学习论认知表征理论 1表征或表征系统使人们直觉和认识世界的一套规则。智慧生长阶段，经历了三种表征系统阶段：动作性表征（通过合适的动作反应再现过去的事物），影象性表征（表现他们认知世界中的图像或表象），符号性表征（通过符号再现他们的世界）；2.学习的三个过程：新知识的获得，知识的转化（以适应新的任务，获得更多的知识）评价（对知识转化的评价）3.结构教学理论：教学的目的在于理解学科的基本结构，强调学习的主动性和认知结构的重要性。4.发现学习理论：最好的教学方法是引导学生去发现。发现学习的作用：提高智力的潜力。是外部奖赏向内部动机转移。学会将来做出最优的方法和策略。帮助信息的保持和检索。b. 奥苏泊尔的有意义接受学习论。对学习的分类: 按学习进行的方式分，接受学习和发现学习；按学习材料和学习者原有知识分，有意义学习和机械学习。有意义学习的实质和条件：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为和实质性的联系。条件：外部条件（学习的材料必须合乎这种非人为和实质性的标准）和内部条件（学习者必须具备有意义学习的意向，认知结构具备适当知识以便与新知识建立联系，学习者必须是新知识与其认知结构中相关旧知识发生相互作用）先行组织者：学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的引导性材料，在概括和包容水平上高于要学习的材料，是一个构建使新旧知识发生联系的桥梁的引导性材料。c建构主义学习理论建构主义：强调个体的知识有个体建构起来的，对事物的理解，不是简单由事物本身决定，而是个体给予原有的知识经验，建构对现实世界的理解与解释。代表人物：皮亚杰，科恩伯格，斯腾伯格，维果茨基；2.知识观：知识并不是对现实的准确表征；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体以外。3.学习观：学生在碰到从未接触过的问题是，往往基于有关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，结合他们的经验背景做出合乎逻辑饿假设。 强调三个方面：学习的主动建构性，学习是学生建构自己知识的过程；学习的社会互动性，学习者是一个个的社会人，非孤立地探究自然；学习的情境性，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。4. 教师观：教师不是知识的传递者，而是学习的促进者、指导者与支架。教学观：不是传递知识，而是创设理想环境促进学生自主建构知识。5. 建构主义的积极作用：强调学习者的主动性和建构性；对学习者初级和高级学习做了区分；提出了合作学习和情境教学等；6. 局限：过于反对传统教学的方法7. 应用：情境教学，探究学习，合作学习，支架式教学； 第四章 学习动机1.动机的含义：唤起与维持个体的行为，并使得该行为朝向特定目标的内在心理过程。由需要（内在）和诱因（外在）组成。动机的性质：中介变量，不能直接观测。动机的功能：指向功能，激活功能，强化功能。学习动机：引起、维持学生的学习活动，并导致该学习活动趋向教师设定目标的内在心理过程。基本成分：学习需要和学习期待。学习动机模型示意图：自我效能感理论(Self-efficacy)班杜拉的动机理论指出人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即通常所说的强化，强化分为三种:一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化;二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。代表人物：班杜拉(Bandura, A.，1977)定义：自我效能感指人们对自已是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断班杜拉观点(Bandura,A.1977)认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。 结果因素强化行为 先行因素期待结果期待：是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待：指个体对自已能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。 自我效能感的作用：影响人们的行为选择。决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。影响人们的思维模式和情感反应模式。 结果因素强化：自我强化，替代强化，直接强化，行为 先行因素期待：结果期待，效能期待；影响自我效能感形成的因素：个体成败经验替代性经验言语说服生理线索目标定向理论观点：德维克认为，人们对能力持有不同的内隐观念。一种为能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳定的，不可改变的特质。另一种为能力增长观，认为能力是不稳定的，是可以控制的，可以随着知识的学习，技能的培养而加强。持有能力实体观 表现目标 自我卷入的学习者 持有能力增长观 掌握目标 任务卷入的学习者 3. 学习动机的培养与激发学习动机的培养：利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。形成新的学习需要有两条途径，直接发生途径：因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要;间接转化途径：新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。学习动机的激发：学习动机的激发1创设问题情境，实施启发式教学 皮格马利翁效应(罗森塔尔效应)2根据作业难度，恰当控制动机水平3充分利用反馈信息，妥善进行奖惩4正确指导结果归因，促使学生继续努力皮格马利翁效应Pygmahone effect也称作罗森塔尔效应：人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。如：教师如果根据只对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。 第五章 学习的迁移1.概念：新旧学习之间的相互影响，包括积极影响和消极影响；2.种类：学习迁移的分类正迁移、负迁移和零迁移 横向迁移和纵向迁移 顺向迁移和逆向迁移特殊性迁移和一般性迁移同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 根据性质可划分为正迁移（助长性迁移，起积极促进作用），负迁移（抑制性迁移）和零迁移（产生不明显的影响作用）根据抽象程度可分为横向迁移（内容和难度上类似）和纵向迁移（不同难度、不同概括性）根据时间顺序可分为：顺向迁移（先前学习对后继学习的影响）逆向迁移（后继学习对先前学习的影响）根据内容范围可分为特殊迁移和一般迁移根据迁