“我”在哪里.doc

“我”在哪里素质教育应以人为本文 李光荣 李爱民内容提要素质教育与应试教育的根本区别在于是否“以人为本”。“以人为本”首先要解决好“我”是谁，“我”在哪里，“我”成为什么样的人这个主体性的问题。在教学过程中，主体性体现在对文本的阅读中，体现在教学环节的每一步骤，每一过程中。以作文课引出话题，以三节示范课进行诠释。关键词 以人为本 素质教育 应试教育近期让学生写了一篇题为春的感味的作文，本想让学生通过春到身边的各种变化把握春的脉搏，与春同步，写出自己的体验和感受。但是一看学生的作文就大大出乎预期的目的，不是把握不住春的脉搏，言之无物，宽泛空洞，大而无当，就是写出一点景象，语言、内容似曾相识，或者把不同内容以板块的样式拼凑起来，感味全无。我在给学生评改作文的时候说，你们写的都是春的内容，这里、那里是不少，但是你自己眼中、耳中、口中、心中的春天有多少呢？自己体验的春色是什么呢？你的感味在哪里呢？春天来了，你到哪里去了？春天找到了，你却丢失了。这是一件多么令人伤心的事啊！“万绿丛中一点红，动人春色不须多”。同样是刻画初春的景象，在韩愈的笔下是“二月初惊见草芽”，在杨巨源的诗中则是“绿柳才黄半未匀”。一草一柳都是初春的景致。对象不同，感味各异。同是写柳，作者不同，感味亦同中见异，各有千秋，李白是“绿柳黄金嫩”，白居易却是“嫩于黄金软于丝”。这里面的原因则是面对此情此景，作者知道自己在做什么，在人与物、情与景之间不丢失自己，知道以谁为主。在古今诗文中此类例子不胜枚举，俯拾即是。关键是眼中、耳中、口中、心中有我，这样才能做到景中有我，在自己的作文中不丢失自我。你们因为对景无独到感受，才在景中丢失了自己，故在文中找不到你在哪里？由此联想到素质教育与应试教育的差别就是一个以谁为本的问题上，到底是“以人为本”，还是以分数、升学率为本。应试教育应有它的时代合理性，在一个时期内难以替代，对于国家选拔人才起一定的作用。但在应试教育中一切都围绕分数、升学率运转，为了这个目标不惜牺牲一切，把一切都押上了。这是一架巨型的威力无比的残忍冷酷而又贪婪吝啬的机器。从上个世纪七十年代末恢复高考以来，我们这个民族，我们这个时代，我们的国家、社会、家庭、个人为此付出的太多，其原因是分数、升学率占了上风，人的成长、成才降到了次席。不知多少社会、家庭、个人的悲剧都都源于此。现在提倡素质教育，口号响亮，实际运做又如何呢？应试教育宛如一台永不止息的永动机，不是还在我们身边有形无形地运转着吗？靠一股强大的惯性和集体无意识在不减速地运转着，我们或许能心知肚明，只是不说罢了。素质教育是相对于应试教育而言的，“以人为本”该是它的根本和核心！“我”在哪里？“我”在以人为本的教育中；“我”在它的每一个教育教学理念中；“我”在它的每一个课程资源中，“我”在它的每一个教学步骤、教学环节中；“我”在教师的心灵中，在教师的一笑一颦、一言一行中，在课堂的听说读写中；“我”在我的日常生活中。“我”无时不在，无处不在！这一切的落实施行，在教育教学观念的转变。“以人为本”对教育工作者来说就是心中有受教育者，就是教师心中要有学生，一切为了学生的发展与将来，一切为了他们的生理和心理的健康发展。创造性人才的成才有赖于健康心理、健全人格的培养。没有创造力的人是不可想象的。有着健康心理、健全人格、富有创造力人才的培养，非一日之功。应试教育是很难完成这项光荣而艰巨的任务的。高分并非高能力、高素质。高分可用某种特殊手段、特殊措施的强化，短期就可奏效。有着健康心理、健全人格富有创造性人才的培养能用这种手段吗？十年树木，百年树人！这是一项大型的久远的社会系统工程。“日计不足，岁计有余”，才是这种人才工程培养的有效途径。为什么这样说呢？“范围天地，发育万物”，培养出有这样信念，有这样能力的人才是我们教育的目的。这途径如何行走呢？用朱熹的话来表述则是“是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极，至于用力之久而一旦豁然通焉，则众物之表里粗精无不到，而吾心之全体大用无部明矣。此谓物格，此谓知之至也”。“用力之久一旦豁然贯通”，不正是“日计不足，岁计有余”的写照吗？“众物之表里粗精无不到，吾心之全体大用无不明”不正是“范围天地，发育万物”的根基吗？人文科学也罢，自然科学也罢，做到“众物之表里粗精无不到，吾心之全体大用无不明”无非就是要求达到“通古今之变，成一家之言”的目的。那这样的目的又是什么呢？是为了“兴天下之大利，除天下之大害”。做到以上两点或许就有张载所追求的那种“为天地立心，为生民立道，为去圣继学，为万世开太平”的伟岸人格气象吧！这种伟岸人格不就是素质教育人才培养的目标吗！与大自然和谐相处，共同发展，共创共赢是我们中华民族“天人和一”的一贯思想。以自然为师，向自然学习，才能达到“范围天地，发育万物”的功效。人的创造力源于自然的创造力。如何向自然学习呢？西方的哲人说：“如果有人问大自然，问它为什么要进行创造性的活动，如果它愿意听并愿意回答的话，则它一定会说：不要问我，静观万象，体会一切，正是我现在不愿开口并一向不惯于开口一样。”这“静观万物，体会一切”就是以自然为师，向自然学习的途径。这途径是如何代代承传持续发展的呢？除日常生活中的言传身教外，就是以文字记录学习的方式代代承传。这两种方式相辅相成，相得益彰。杜威提出教育即生活的口号大概有这原因吧！这不是我们讨论的重点，这里我们讨论的是如何在这途径的传习中教育教学中使学习者如何找到自我，不把自我丢失了，成为知识的主人，学习的主人，而不被知识所奴役。以生活为师，以自然为师，“静观万物，体会一切”，成为知识、学习的主人而不被知识、学习所奴役，这是“以人为本”的有效体现吧！素质教育提出的知识与能力的问题，过程与方法的问题，情感与价值观的问题，则是一个我们在教育教学中如何运作、如何掌控的问题。这里无定势，无定法，运用之妙，存乎一心。水无常势，兵无常形，要因不同的教学内容，不同的教学对象，不同的教学情景而定。在随机应发，因势利导的生成过程。目标过程可预期但不可预设。预期是活的，是应运而生，一切都可以调节；预设是死的，程式程序化了。本来鲜活的内容被一种程式固化住了，失去了生命的活力。最近听了几节示范课在这方面启发不少，下面就课中的某一方面谈点粗浅看法，请教于大家。一是今年4月3日在淄博市淄川龙泉中学刘老师一节题为你一定会听见的示范课。一上课师生就直指课题，对课题进行反思，直扣文本内容提出两个问题：一是怎样听；一是听见什么。这是画龙点睛的一笔，把学生一下子就引入了对文本的解读探究中，给学生充分的信任，使学生有了足够的自信，每个人都成了学习的主人，并给以宽裕的阅读时间与文本直接对话。只有这种情景的对话中，面对对话的困境，对话的主体才能充分调集与之有关的知识与经验，拿着己知来解释未知，冲出重围，解除困境。这一点很重要，成败亦在此。当未知被己知消解溶释后，学生主人的身份是实实在在的。像成功的愉悦，学习的兴趣，继续学习的动力，大概都与这主人的成功体验有关吧！“我”在哪里？“我”在与文本的对话里，“我”在与同伴的交流探究中。这样或许能达到“我”在文本中，文本亦在“我”中的效果。这样或许把一切课程资源都汇集起来融入对文本的解读中：课内的，课外的；文本中的，文本外的；理性知识性的，生活经验性的；判断推理的，意会直觉的；清晰的意识状态，模糊的下意识状态全都汇入对文本的解读中。故在突破困境，处理疑难杂症时才能驱难就易，举重若轻。像对“你听到过蒲公英梳头的声音吗？”“你听过80只小蚂蚁跑步的声音吗？”“你听到过雪花飘落的声音吗？”这些疑难杂症的处理就是最好的例证。从课堂反应来看，学生基本上都能体会出这里的奥妙。文本的内容进入意识中，经过思维的操作过程，能以语言的形式准确而清晰地表达出来，与文本对话，与同伴对话，与教师对话，与生活对话，不就是我们追求的教学效果吗？但也有一些内容是一时达不到上述情景的，能意会，不可言传。有时面对事物能意会到它的特性，它的发展，为什么会如此，却说不出理由，知其然，而不能言其所以然。这大概就是王夫之说的“言只能传其所知，不能传其所觉”的原因吧！觉得内容多于知的内容。我们在欣赏文学作品时常遇到这种情况。这“蒲公英梳头的声音，雪花飘落的声音，小蚂蚁跑步的声音”就是这能觉而不能言的事情。在教学中能为这种能觉不能言的心理活动提供足够的生存发展空间，对这心理活动予以充分的认识肯定，效果会如何呢？由于刘老师给学生充分的对话自主权，学生知道自己在做什么，应做什么。在文本里，学习中找到了自己，学生与三种声音的对话中，从反映上，他们能知道这声音用耳是听不到的，但用心是能感到的。这声音不是虚构，而是一种物理的必然，是具有义理的逻辑的性质。它们既具象，又抽象；似有而无，似无而有；可意会，难言传。让学生在学习中找到自己，并给以足够的信任和足够的探究时间，在面对困难，应对挑战，突破困境时，他们身上会爆发出无穷的创造力和巨大的潜能。这不正是我们素质教育追求的效果吗？当然刘老师的课优点很多，只就一点不揣简陋，抛砖引玉。龙泉中学的另一节示范课是王老师讲授的记承天寺夜游。这堂课王老师准备充分，课堂资源利用充分，尤其是对作者的介绍评价方面资源广，层面多，很值得学习。但美中不足的是学生阅读文本的时间似乎少了，读得不够深。内容解析过程中对“闲人”的分析讨论花用的时间长了些，在处理阅读目标“情景交融”的问题上时间短了，课后有种若有所失的感觉。分析个中的原因或许是对这句“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖松柏影也”写景文字推敲琢磨不够所致吧。“一切景语皆情语”，在文学作品中无论是“有我之境”，还是无我之境“都离不开一个“情”字。万水千山总是情，一草一木总关情。别人的诗文暂且不谈，单举秦少游的作品就可以略窥一二。像“有情芍药含春泪，无力蔷薇卧晓枝”；“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”；“斜阳外，寒鸦数点，流水绕孤村”；“水边灯火渐人行，天外一钩残月，照三星”境中有我也罢，无我也罢，都离不开“天外一钩残月，照三星”这个“心”字。这个“心”不仅是情的出生地，也是她的载体。正是这里有时竟有点让人难以琢磨，有点诡异的味道。“花非花，雾非雾。夜半来，天明去。来如春梦不多时，去似朝云无觅处。”这是白居易的作品，作品里所描绘的不正是这种诡异的现象吗？苏轼“闲人”的心境似有“花非花，雾非雾”的味道，但又不难琢磨。“月下积水空明”，物境正是心境。月下空明一片，作者的心境一片空明。关键是如何以物境来体会心境。这堂课是不是把阅读的重点放在以物境表现心境上面情景交融上面，效果会更好一些呢？问题是如何让学生走入语言文字中分析体会“空明一片”的月境是如何表现“一片空明”的“闲人”心境的。直接分析似乎有些困难，但是这里是以比喻的方式以水写月，以月写心的，月如水，水如月，月境即心境，心境即月境。以水显月，以月显心正是作者的高明之处。这就容易多了：“素湍绿潭，回清倒影”，是一片空明的景象；更好的则是“水皆缥碧，千丈见底，游鱼戏石，直视无碍”；“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依，日光下彻，影布石上”。这里的心境是多么的空明呀，“日光下彻”，“直视无碍”。水境即月境，月境即心境，境亦情，情亦境也。但两者不能混合，却能合二而一。此节课若把对“闲人”分析的功力、时间用在这上面，效果或许更好一些吧。总的感觉是预设的成分似乎多了，生成的成分少了；教师导引的成分多了，学生自主的成分少了。是否如此，感觉未必正确。平时总结上课的得失，体会到这样一个道理：课堂上老师说得多，学生学到得少；反之老师讲得少，学生却学得多。这两个多与少，能反映出课堂质量的高低。究其里面的原因是以谁为主的问题，以老师为主，故老师的话多，以学生为主，老师的话就少。2008年曾在临淄实验中学听了程翔老师的孔已己，觉得这堂课与这个道理相通。这堂课程翔老师的话不多，但学生学习掌握的内容却不少。这堂课学生始终是学习的主角。一上课就给学生足够的阅读时间，使他们吃透文本。接着让学生谈对文本的感受，以喜欢不喜欢为话题，并谈出喜不喜欢的原因。再接着这话题进入对文本的解析探究，探究是围绕孔已己的形象刻画与短衣帮对他的嘲讽展开的。目标的完成轻松、快捷，学生始终是课堂的主角，教师极少的话语用在点拨引导上。一切都是原原本本，自自然然，一切都似乎是顺水推舟，随机就缘。但就是在这顺水推舟、随机就缘的貌似不作为中显现的则是教师的大作为。教师的作为都体现在学生身上，都体现在学生的课堂作为上。教师的话（解读文本的话）是那样少，学生收获是那样多。“我”在哪里？“我”在原原本本、自自然然的阅读中，“我”在这顺水推舟、随机就缘的学习环节中。“我”的存在，“我”的作为，就在这样的过程中！“范围天地，发育万物”的目标是“为天地立心，为生民立道”。什么样的人能“为天地立心，为生民立道”呢？这不只是那些大圣先哲英雄豪杰们、时代精英们的专利，“为天地立心，为生民立道”的人是你，是我，是他，是我们的学生，是生