第六章学习迁移与创造性.ppt

第六章学习迁移与创造性 教育心理学 典故 有一天 孔子对他的学生说 举一隅 不以三隅反 则不复也 意思是说 我举出一个墙角 你们应该要能灵活地推想到另外三个墙角 如果不能的话 我也不会再教你们了 后来 大家就把孔子说的这段话变成了 举一反三 这句成语 意思是说 学一件东西 可以灵活地思考 运用到其他相类似的东西上 为迁移而教 主要内容 第一节学习迁移概述第二节迁移与教学 第一节学习迁移概述 学习迁移的含义迁移的类型学习迁移的作用学习迁移的基本理论 学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移 指一种学习对另一种学习的影响 或者习得的经验对完成其他活动的影响 在某种意义上而言 学习说到底学的就是迁移 如 触类旁通 举一反三 或 闻一知十 先前学习对后继学习的影响成为顺向迁移 后继学习对先前学习的影响成为逆向迁移 迁移的类型 一 正迁移与负迁移根据迁移的性质不同 即迁移的影响效果不同而进行的划分 正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用 负迁移指两种学习之间的相互干扰 阻碍 迁移的类型 二 水平迁移与垂直迁移根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分 水平迁移也称横向迁移 是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响 垂直迁移又称纵向迁移 指处于不同概括水平的经验之间的相互影响 垂直迁移表现为两个方面 一是自下而上的迁移 指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习 一是自上而下的迁移 指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习 迁移的类型 三 一般迁移与具体迁移根据迁移内容的不同而进行的划分 一般迁移也称普通迁移 非特殊迁移 是将一种学习中习得的一般原理 方法 策略和态度等迁移到另一种学习中去 具体迁移也称特殊迁移 指一种学习中习得的具体的 特殊的经验直接迁移到另一种学习中去 或经过某种要素的重新组合 以迁移到新情境中去 迁移的类型 四 同化性迁移 顺应迁移与重组性迁移根据迁移过程中所需要的内在心理机制的不同而进行的划分 同化性迁移指不改变原有的认知结构 直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去 如 举一反三 闻一知十 顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时 需调整原有的经验或对新旧经验加以概括 形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构 以适应外界的变化 如学习完 教育 对 教育 的理解的改变 重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分 调整各成分间的关系或建立新的联系 从而应用于新情境 在重组过程中 基本经验成分不变 但各成分间的结合关系发生了变化 即进行了调整或重新组合 如学舞蹈的基本动作后 自编舞蹈 学习迁移的作用 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用 迁移是习得的经验得以概括化 系统化的有效途径 是能力与品德形成的关键环节 迁移规律对于学习者 教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用 学习迁移的基本理论 早期的迁移理论现代的迁移理论 早期的迁移理论 形式训练说共同要素说经验类化说关系转换说 形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展 迁移就是心理官能得到训练而发展的结果 官能训练注重训练的形式而不注重内容 形式训练说认为 迁移是无条件的 自动发生的 共同要素说 共同要素说指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时 一种学习才能影响另一种学习 即产生迁移 这一学说认为迁移是非常具体的 并且是有条件的 需要有共同的要素 共同要素指刺激和反应 S R 联结 代表人物 桑代克 伍德沃斯 经验类化说 经验类化说也称概括化说 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用 该理论认为先前学习之所以能迁移到后来的学习中 是因为在先前的学习中获得了一般原理 这种原理可以部分或全部应用于前后两种学习中 代表人物 贾德 教育心理学 水下击靶实验 被试 小学生程序 等能力甲乙两组 射击水中靶子 甲组打靶前学习光学折射原理 乙组不学 结果 射击水下30厘米靶子时成绩相同 而至于水下10厘米时则甲组好于乙组 结论 由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整 将折射原理概括化 并运用到特殊情境中去 关系转化说 关系转化说认为 迁移不是由于两个学习情境具有共同成分 原理或规则而自动产生的 而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果 人迁移的是顿悟 即两个情境突然被联系起来的意识 关系转换说强调个体的作用 认为学习者必须发现两个事件之间的关系 迁移才能产生 代表人物 格式塔心理学家 教育心理学 实验 纸下觅食被试 小鸡 黑猩猩 幼儿程序 两张纸 浅灰与深灰 后者其下有食物 被试学会深灰下觅食 用更深灰的纸代替浅灰 看被试到何种纸张去觅食 教育心理学 结果 更灰结论 被试的选择不是比较刺激的绝对性质 而是由两种刺激的相对关系所规定的 现代的迁移理论 认知结构迁移理论产生式迁移理论认知策略迁移理论 认知结构迁移理论 奥苏伯尔认为 当用他的认知结构的观点重新考察迁移时 会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用 顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响 但是 先前的学习指什么 它如何影响后继的学习 奥苏伯尔对此作了与传统解释根本不同的新解释 一般的迁移模式如图所示 在这里仍然适用 但先前的学习不只是A 还应该包括过去经验 即累积获得的 按一定层次组织的 适合当时学习任务的知识体系 而不是最近经验的一组刺激 反应的联结 在有意义学习与迁移中 我们所说的过去经验的特征 不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度 而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征 诸如清晰性 稳定性 概括性 包容性等 在学习课题A时得到的最新经验 并不是直接同课题B的刺激 反应成分发生相互作用 而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征 从而间接影响新的学习或迁移 在一般的课堂学习中 并不存在孤立的课题A和课题B的学习 学习A是学习B的准备和前提 学习B不是孤立的 而是在同A的联系中学习 迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力 派生类属学习的能力 而是指提高了相关类属学习 总括学习和并列结合学习的能力 因此 无论在接受学习还是在解决问题中 凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方 就存在着迁移 产生式迁移理论 迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J R 安德森提出的 这一理论适用于解释基本技能的迁移 其基本思想是 先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠 重叠越多 迁移量越大 J R 安德森认为 这一迁移理论是桑代克相同要素说的现代化 在桑代克时代 心理学没有找到适当的形式来表征人的技能 以致错误地用外部的刺激和反应 即S R 来表征人的技能 所以不能反映技能学习的本质 产生式和产生式系统 信息加工心理学家用产生式和产生式系统表征人的技能 这样就抓住了迁移的心理实质 所以 导致先后两项技能学习产生迁移的原因 不应该用它们共有S R联结的数量来解释 而应该用它们之间共有的产生式数量来解释 产生式 信息加工心理学认为 表征程序性知识的最小单位是产生式 产生式这个术语来自计算机科学 信息加工心理学的创始人西蒙 H A Simon 和纽厄尔 A Newell 认为 人脑和计算机一样 都是物理符号系统 其功能都是操作符号 计算机之所以具有智能 能完成各种运算和解决问题 是因为它储存了一系列以如果 那么 if then 的形式编码的规则的缘故 也就是说 由于人经过学习 其头脑中储存了一系列以如果 那么的形式表示的规则 这种规则被称为产生式 产生式是所谓的条件 行动 condition action 规则 简作C A规则 C A规则与行为主义的S R公式有相似之处 但也有原则上的区别 相似之处是 每当S出现或条件满足时 便产生反应或活动 不同的是 C A中的C不是外部刺激 而是信息 即保持在短时记忆中的信息 A也不仅是外显的反应 还包括内在的心理活动或运算 产生式系统 简单的产生式只能完成单一的活动 有些任务需要完成一连串的活动 因此需要许多简单的产生式 经过练习 简单产生式可以组合成复杂的产生式系统 这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制 如果若干产生式通过控制流而相互形成联系 当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了需要的条件时 那么控制流从一个产生式流入另一个产生式 认知策略迁移理论 20世纪60 70年代 心理学家侧重于将记忆策略教给智力落后儿童 以帮助他们改进记忆 此同时也开展其他策略训练 1977年心理学家贝尔蒙特 J M Belmont 等系统分析了100项有关研究 涉及多种多样策略和不同被试 结果表明 没有一项策略训练在迁移上获得成功 研究者指出 这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思 1982年贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料 这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思 结果有6项获得了迁移 在这一发现之后 许多心理学家进行了类似的研究 证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素 三种理论的区别 认知结构迁移理论比较适合解释有意义的陈述性知识学习迁移 产生式迁移理论适合解释技能的学习迁移 认知策略迁移理论适合解释认知策略的训练迁移 第二节迁移与教学 影响学习迁移的条件如何在教学中促进迁移创造性的培养 影响学习迁移的条件 相似性原有认知结构学习的心向与定势年龄 智力 学习者的态度 教学指导 外界的提示与帮助等等 相似性 相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的 较多的共同成分将产生较大的相似性 并导致迁移的产生 迁移的产生既受客观相似性的影响 也受到主观相似性的影响 原有认知结构 首先 学习者是否拥有相应的背景知识 这是迁移产生的基本前提条件 已有的背景知识越丰富 越有利于新的学习 即迁移越容易 其次 原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用 一般而言 经验的概括水平越高 迁移的可能性越大 效果越好 经验的概括水平越低 迁移的范围越小 效果也越差 再次 学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节 控制的元认知策略 这也影响着迁移的产生 拥有认知策略和元认知策略 可以使学习者沿着正确 合理的程序分析问题 是其注意力集中到要迁移的问题上 学习的心向与定势 心向与定势指的是同一种现象 即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态 定势的形成往往是由于先前的反复经验 它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题 正因为如此 定势在迁移过程中也起到一定的作用 定势对迁移的影响表现为两种 促进和阻碍 定势既可以成为积极的正迁移的心理背景 也可以成为负迁移的心理背景 或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景 定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响 这取决于许多因素 但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性 具体分析学习情境 既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题 同时又要打破已形成的僵化定势 灵活地 创造性地解决问题 除前面所涉及到的影响迁移的一些基本因素外 诸如年龄 智力 学习者的态度 教学指导 外界的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生 如何在教学中促进迁移 精选教材合理编排教学内容合理安排教学程序教授学习策略 提高迁移意识性 精选教材 教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容 而每一门学科中的基本知识 如基本概念 基本原理 技能和行为规范具有广泛的适应性 其迁移价值较大 当然 在选择这些基本的经验作为教材内容的同时 还必须包括基本的 典型的事实材料 脱离事实材料空谈概念 原理 则概念 原理也是空洞的 无生命力的 也无法迁移 合理编排教学内容 从迁移的角度来看 合理编排的标准就是使教材达到结构化 一体化 网络化 结构化指教材内容具有科学的 合理的逻辑联系 能体现事物的内在关系 一体化指教材的构成要素能整合为具有内在联系的有机整体 网络化是一体化的引申 形成纵横交错的联系 突出各种基本经验的联结点 联结线 合理安排教学程序 在宏观上 教学中应将基本的知识 技能和态度作为教学的主干结构 并依次教学 在微观上 应注重学习目标与学习过程的相似性 或有意识地沟通具有相似性的学习 教授学习策略 提高迁移意识性 授之以鱼 不如授之以渔 学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性 同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性 创造性的培养 一 创造性指个体产生新奇独特的 有社会价值的产品的能力或特性 创造有真正的创造和