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学习动机专题一学习动机理论介绍1、学习动机概述：学习动机，是指激发学生学习活动，维持已有的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在心理状态。学习动机指的是学习活动的推动力，又称学习的动力。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。2、学习动机的分类：内部动机和外部动机。 内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。 外部动机：由外部诱因所引起的动机，指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，而是对学习所带来的结果感兴趣。具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。3、学习动机的内容：对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)四个方面，是学生学习动机的主要内容。4、学习动机涉及的三个方面的问题：引发行为的起因是什么?使行为指向某一目的的原因是什么?维持这一行为的原因是什么?在许多有关动机的文献中，心理学家们往往用动机作用这一术语来描述个体发放出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。5、与学习动机相关的六大理论：由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面（1） 强化论A. 现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。B. 研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的.C. 例如，教师对学生说：好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。D. 作为教育工作者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。（2）、 需要层次说A. 马斯洛在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要B. 不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。C. 马斯洛把人的需要分为七种，分别为：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。他将前四种需要定义为缺失需要，后三种需要是生长需要D. 较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求E. 但一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。F. 这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。（3） 自我效能感理论A. 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的B. 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为C. 班杜拉认为行为出现的概率是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望（效能期望）D. 传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动E. 影响自我效能感形成的因素主要有： a. 个人自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右 b. 替代经验。关键是观察者与榜样的一致性 c. 言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。 d. 情绪唤醒。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功F. 班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能： a. 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性 b. 影响人们在困难面前的态度 c. 影响新行为的获得和习得行为的表现 d. 影响活动时的情绪。G. 自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。（4） 成就动机论A. 默里将成就需要定义为：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。B. 阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。如果用Ts来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：对成就的需要(成功的动机)Ms；在该项任务上将会成功的可能性Ps；成功的诱因值Is。用公式可表示为：TsMsPsIsC. 决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；失败的可能性Pf； 失败的消极式为：TafMafPfIfD. 作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度Ta(MsPsIs)(MafPfIf)E. 如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机F. 研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战G. 麦克里兰的实验研究证实：追求成功的学生选择了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。H. 成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现，在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。（成就动机训练）阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响，也可通过专门训练加以培养。成就动机训练的目的是让学生学习高成就动机者的思想、言论与行动方式，增加主动积极的行为。训练步骤如下：第一步，了解学生的成就动机。成就动机的投射测验 呈现给学生的图片是一个十几岁的小男孩坐在书桌前，一手拿着刚刚发下来的考卷，上面写着成绩是“C”，一手托着下颌，眼睛注视着考卷，若有所思。看完图片后，让学生回答问题：“这里现在发生了什么事？过去发生了什么事？将来会发生什么事？” 一个学生回答说：“他正在考虑他得的这个C等的成绩。他很后悔因为贪玩而疏忽了这一科的学习。他知道他能做得更好，他打算更努力地学习，在下次考试中取得更好的成绩。”可见，这是一个成就动机水平较高的追求成功者。 另一个学生回答说：“他不擅长学科学课，而且这次考试又太难，他成绩当然不好。他以后或许不应该选学这门课。”可见这是一个成就动机水平较低的避免失败者。 第二步，通过阅读有关资料、观看录像版，识别高成就动机者的思想和行为特征。 第三步，通过集体讨论和个别谈话，帮助学生认识自己的动机倾向（是追求成功者还是避免失败者），了解高成就动机在学习生活中的重要意义。 第四步，组织学生参加投环、掷飞镖等游戏，从中学习像高成就动机者那样，建立与自己实际情况相符合的目标，获得成功体验。鼓励学生对自己提出挑战，选择那些成功概率约为50%的任务，尝试新的思想与行为方式。 第五步，在学科教学活动中，教师要针对不同层次的学生，设计经过他们努力能够达到的学习任务，同时鼓励学生建立符合自己实际的学习目标，让学生体会成功的经验，进而确立高成就动机。（5）归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。维纳根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。 学生对考试成绩的归因实例三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。 “小辉，你写的作文怎么样？”小颖问到。 “糟透了，还是不及格”小辉无精打采地回答说，“我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。” “我也没写好，只得了及格”小颖说，“但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。考作文前我就知道这次要出麻烦了”。 “看我的，”小明得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。结果却得了个良好。我想他一定没认真读我的作文”。小辉将作文不及格归因为作文能力低，既感到羞愧，又感到无可奈何，他知道下次写作文还是照样写不好。小颖则不同了，她将作文没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。小明觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运。 归因训练 学业成功与失败是学生在学习活动中经常遇到的，不同的归因倾向引起不同的期望和情感体验，由此而产生不同的学习行为。因此，对学生进行归因训练，是激发学生内部学习动机的重要策略。归因训练的目的是帮助学生建立积极的归因模式，引导学生将成功归因于自身内部因素，这样可使他们体验到成功感和有能力感，进一步增强其今后承担和完成任务的信心；将失败归因于努力不够等不稳定性因素，则会使学生相信改变未来的失败是可能的，成功的期望会增强。同时，应防止学生将失败归因于能力差、任务太难等稳定且不可控因素，因为这种归因方式会严重挫伤学生的学习积极性和自信心；还应防止学生将成功归因于运气与难度低等外在因素。韦纳总结的归因训练模式如图： 归因训练方法主要有团体发展法，观察学习法、强化矫正法等。 团体发展法这种方法是以集体讨论的形式进行的，小组成员一般为35人。首先由辅导教师向小组成员介绍有关成败归因方式及其在学习活动中作用的知识，再让学生在一起分析讨论影响学习成绩的原因，并填写归因量表，要求从一些常见的供选择的原因中选出与自己学习成绩最有关系的因素，并且对几种主要因素（能力、努力、任务难度、运气等）所起的作用程度作出评定。辅导教师对其归因和评定及时作出反馈，指出归因误差，对学生正确的归因予以肯定、鼓励，对错误的归因加以纠正，帮助学生建立起积极适当的归因模式。 观察学习法让学生观看有关归因训练的录像片。录像片的内容是学生在完成任务后进行归因的情况，片中每当学生做对题目时，就给予纪念品奖励并显示绿灯，并且告诉大家，“他做对了，说明他努力做了”；当做错题目时，不给奖励并显示红灯，并且告诉大家，“他答错了，还应更加努力，才能做对”。学生在观看录像后重复类似任务，以促使观察学习的效果迁移到自己的行动之中。在运用观察学习法时，应使录像片中学生的特征，如性别、年龄、文化背景等，与接受训练的学生尽可能相似，所从事的任务也尽量与受训者的实际学习任务相一致，以提高观察学习的效果。 强化矫正法让学生在规定时间完成不同难度的任务，然后要求学生在事先预备的归因因素中作出选择，对完成任务情况作出归因，填写归因量表。每当学生作出比较积极的归因时，及时鼓励或奖励（即强化），并对那些很少作出比较积极的学生给予暗示和引导，促使他们形成正确的归因倾向。 （6）成就目标理论成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。成就目标理论认为，持有不同成就目标的个体在认知、情感和行为上存在着重大差异。人们一般把成就目标划分为两大类：掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）。掌握目标是指个体从事成就活动的目的是为了掌握、理解任务，发展新的技能，提高自身的能力。成绩目标是指个体从事成就活动的目的在于做得比别人更好，超过外界所要求的标准，获得他人对自己能力的肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。A不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。B不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。C不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别。二学习动机对学习的影响1. 学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联2. 动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。3. 有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。但是，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的4. 一般说来，动机并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程5. 不少心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性，达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成学习效率的降低6. 动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。在比较容易的课题中，工作效率随动机的提高而上升；随着课题难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势7、动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率8、 教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。三、学生的学习动机存在问题分类以及相应表现与原因分析。分类：一、学习动机过弱；二、学习动机过强；三、学习兴趣困扰；四、学习目标困扰。一、学习动机过弱：1、 厌学。表现：讨厌学习，不喜欢上课，不喜欢读书，不能完成作业，学习活动、学习时间少，学习不努力。总是为自己的学习寻找借口，拖延时间，用其他活动来取代学习活动，占用学习时间。原因分析：动机是个体能动性的一个主要方面，它具有引发行为的作用，能推动个体产生某种活动，而是以运动、游戏、娱乐等为主要动机的话，那么他的学习行为则会相应少于主要动机的行为活动。影响学生做出这种选择的，是其内部动机、自身求职需求，也与学校教育活动的内容与方式、父母的教养及社会所提倡的价值观等外部因素有关系。中国的学校都以升学率为教学目标，父母也希望孩子能够通过，上学的途径实现飞黄腾达、光宗耀祖，这种单一化的教育目的优势不符合学生的心理需求，甚至导致逆反心理，故而影响学生的学习动机。另外，社会上的一些拜金主义、读书无用论等价值观念，都会影响到学生的价值取向，进而影响学生的学习动机以及学习的积极性。2、 容易受干扰。表现：在从事学习活动时，注意力差，不能专心看书，思考也并不能集中，学习活动经常因其他活动或想法而中断。原因分析：在明确学习动机与学习目标之后，则要依靠学习行为的执行才能实现学习目标。而意志则是个人对自愿选定得与自认有价值的目标全力以赴的内在心理过程。意志可以使个体的行为是自觉的、有目的的，也可以帮助个体在实现目标的过程中，克服种种困难。虽然求知识个体的内在需求，但学习的过程却常常是枯燥乏味的，如果缺乏意志，则容易出现以上表现。3、 目标选择盲从。表现：有些学生的学习往往缺乏主动性、能动性，在目标选择上，常常追随大家的看法，而自己没有明确的目标。原因分析：(1)从众现象。在学校这个大环境中，教师设定的教学目标是要靠学生个人实现学习目标来体现的，由些同学对学习目标的选择是自主的、明确的，但也存在大批的同学知识盲目地认同其他同学的学习目标，追随他们，其实并非自主的选择。这样，学习时就会缺乏相应的积极性和主动性。（2）自我同一性阶段。出于高中阶段的学生，正处在埃里克森所称的自我同一性阶段，在这个阶段，个体要达到人情自己固有的特点、爱好、理想，并且实现集体同一性，追求一种社会的认同感。实现“自我同一性”的学生能根据获得的语自己和社会相关的信息，为自己确定生活的策略，选择自己的人生方向（或人生目标）。而不能获得同一性的学生，则会产生角色混乱或消极同一性。前者不能正确地选择适应社会环境的角色；后者指个体形成与社会要求相背离的同一性。不能以学习目标为自己的目标的学生，则可能出于角色混乱状态。伴随一定的负性心理或情绪。表现：对待学习和生活冷漠，没有热情，对什么都没有兴趣，觉得整个世界都是没有意义的，整个精神状态看起来都无精打采，对什么都不在乎。原因分析：由于缺乏学习动机，这类学生的学习成绩一般不会太好，自尊和自我实现这方面的需要得不到满足，容易感到失败、沮丧。经常体验着一种负性情绪，严重时还可能发展为反社会行为。二、学习动机过强：学习动机过强案例一位女中学生，因为一次考试没有考好,一直郁闷不乐，责备自己努力不够，于是加班加点学习，对自己严格到苛刻的程度,但下次考试又没有考好，她觉得没有道理，并说自己快要崩溃了。心理辅导员通过询问得知，来访者成绩一直不错，而这两次她认为没有考好,成绩也在75分以上，这位同学表现出过强的学习动机，因此产生了较严重的情绪障碍，其根源在于她存在一些不合理的信念和认知模式，辅导员采用了艾力斯”合理情绪疗法”的一些技术来帮助她。学生:我付出了这么多努力，我完全应该成功，却没有考好，这实在没有道理。咨询师:只要付出了努力，就一定会成功吗?学生:我想是这样。咨询师:不管环境如何，方法如何，只要努力就会成功吗?学生:沉默咨询师:你的同学中也只有你一个人在努力学习吗?生:不是，很多同学都很努力。师:那么多同学是否都考得非常好呢?生:也不全是，但我觉得我应该考得好一些。师:别人都可以考试失败，而你不能?生:也不能这样说。师:每个人都有成功的时候，也会有失败的时候，是吗?生:是。(1) 过于勤奋。这类人往往把全部心思都用在学习上，并且坚信：只要勤奋就会成功。他们把学习看成是至高无上的，认为如果时间不花在学习上，就是一种浪费。 (2) 争强好胜。这类人往往在学习上争强好胜，看重分数，看重名次，看重结果。他们经常想成为班上、学校或单位的第一名，经常想得到老师、领导或亲朋好友的肯定与表扬，非常害怕失败。 (3) 情绪焦虑。这类人经常伴随着学习焦虑和考试焦虑，常感紧张不安。由于长期超负荷地学习，压力巨大而导致心理脆弱，情绪上难以松弛，严重时有惶惶不可终日之感。情绪紧张导致在学习中不能集中精力，记忆力减退、思维迟钝等，从而造成学习效率低下。长期的情绪紧张还容易产生头痛、头昏、耳鸣、心悸、胃肠不好、失眠多梦等许多身心问题。所以，对于学习动机过强的人来说，学习同样是一件苦差事，而不是一种乐趣。 (4) 容易自责。动机过强者追求学习上的成功和完美，对自己要求严格到了苛刻的程度，不允许自己浪费时间，容不下自己的失败和挫折。一旦没有达到自己设定的目标，就很容易责备自己，并给自己施加更大的压力，期望下次获得成功。他们对自己的现状往往是不满意的，总觉得自己应该做得更好，即使成功也并不能给他们带