第三章自主学习概述.doc

第三章 自主学习概述3.1自主学习的内涵在20世纪后期，人类在电子信息、新材料、新能源、生物和空间等高新技术领域取得了一系列重大突破和进展。这些重大科学技术成就的产业化是人类社会迈向知识经济时代的重要物质技术基础。高新技术的不断扩展及其在企业中高频率的使用，使得越来越多的工作岗位需要具有更高知识与技术水平的专业人员，这一发展趋势将进一步导致整个经济活动中人才技术水平要求的相应提高与全面升级。在知识经济时代，知识更新的周期将会进一步缩短，知识储存和传播的手段在时间和空间上也将发生深刻的变化，这又将导致工作领域处于持续而且越来越快的变化之中。这些变化对人才的适应性、灵活性提出了更高的要求，需要个体在一生中能够持续不断地学习和开发自己的潜能，以适应时代发展的要求。知识经济在发展过程中对人才素质和创新能力提出的这些新要求，要求我们的高等教育必须更加重视大学生自主学习能力的培养，着力于提高大学生的学习素质。因此外语教学也应致力于培养独立、自主、有效的学习者。所以外语教师，必须在自主学习理论的指导下，探索营造大学英语自主学习的氛围和教育环境，为学生自主学习能力的提高创造条件。3.1.1自主学习的界定“自主学习”这个概念在上个世纪已经被教育学家提出，但是没能给出一个明确的概念。许多研究者从不同的角度对自主学习都进行了研究，并从不同的方面给自主学习进行了界定。因而对自主学习到底是什么还存在广泛的争议。但自主性学习作为语言教学和语言学习的一种方式，指的是学习者应该对自己的学习负责，能够管理自己的学习行为，包括明确学习目标、制定学习计划、选择适当的学习方式、评估和管理自己的学习，对自己的学习负责。国内外对自主学习的表达方式也不尽相同，除 autonomous learning和learner autonomy外，还有其它的表述，如自我调节学习（self-regulated learning）、自我组织学习（self-organized learning）、自学(self-study)、自我计划学习（self-planned learning）、独立学习（independent learning）、主动学习（active learning）、自我教育（self-education）、自我定向学习（self-directed learning）、自我管理学习（self-managed learning）、自我监控学习（self-monitored learning）开放式学习（open learning）、参与式学习（participatory learning）和自我获取学习（self-access learning）等。这些表达虽然不同，但都体现了一个共同的特征，即自主性。西方教育学家从20世纪60年代开始倡导自主学习，并将其作为教育改革的主要目标之一。70年代，自主学习进入语言学习领域。“欧洲议会的现代语言工程”在1971年成立了自主学习中心，其宗旨就是培养学习者的自主学习能力，也就是学生的独立学习能力。自主学习，又称学习自主性,这一概念本属教育哲学范畴，是Henri Holec将其引入了外语教学。1981年，Henri Holec出版著作自主性与外语学习，该著作成为这一领域研究的发起点。他认为自主学习就是“能够对自己的学习负责（take charge of ones own learning）”，从学习者角度看，具备自主学习能力意味着学习者自主获得确定的学习目标，决定学习内容和进度，选择学习方法和技巧，监控学习的过程，如节奏、时间、地点和进度，以及对学习效果的评估。并且认为自主学习能力主要表现在五个方面：（1）确立学习目标；（2）确定学习内容和进度；（3）选择方法和技巧；（4）监控学习过程；（5）评估学习结果。Holec的观点是对以教师为中心的传统教学模式的极大挑战，受到了广泛的关注。美国研究自主学习的权威心理学家齐莫曼（Zimmerman）自20世纪80年代中期就与一些心理学家致力于自主学习研究。他在总结了以前学者研究的基础上，提出只要是学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与者，那么其学习就是自主的。元认知指的是学生能够在学习的不同阶段进行自我反思，包括计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；动机是指学生从被动的学习变成主动的求知者，由“要我学”变成“我要学”，视自己为有效的自律者；行为是指学生能够自主地创设有利于学习的最佳环境。为了更为准确、直观地把握自主学习的含义，齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架 自主学习的研究框架_ 科学的问题 心理维度 任务条件 自主实质 自主过程1. 为什么学 动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、归因等2. 如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略的使用等3. 何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理4. 学什么 学习结果 控制学习结果 对学习结果的自我 自我监控、意识 自我判断、行为控制、意志等5. 在哪里学 环境 控制物质条件 对物质环境的敏感 选择、组织学习环和随机应变 境6. 与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感 选择榜样、寻求帮和随机应变 助引自:庞维国。（2003）。自主学习-学与教的原理和策略华东师范大学出版社。齐莫曼认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己做出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。从本质上讲，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。但是在实际的学习情境中，完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间，因此研究自主学习首先应该分清学生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，然后再有针对性地施加教育干预。事实上，受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是围绕这一框架展开的。 齐莫曼对自主学习的有关定义作了系统的总结，归纳出它们所共有的三个特征：强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者作出合适的反应(Zimmerman，1989，1990)。 美国密执安大学的宾特里奇(Pintrich，2000)教授也给自主学习下了一个较为相似的定义。他认为：自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。对于自主学习(Autonomous Learning)， Little-wood认为，自主学习主要涉及学习者对学习目标、学习内容、学习方法、学习时间、学习地点、学习进度的确立和确定，对学习结果的自我评估、检查、监控和测试。Dickinson认为，自主学习是指学习者学习过程中，负责所有策略并实施这些策略。Nunan认为，自主学习是一种能够确定自己学习的目标并能创造学习机会的学习。总的来说，自主学习是指学习者在总体目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要判定并完成具体学习目标的学习模式。国内学者对自主学习的探讨始于20世纪80年代中后期，他们在总结和分析国外自主学习理论的基础上结合我国的实际情况对自主学习进行了研究和探讨，主要围绕自主学习在我国当前条件下的必要性、可行性和深远意义、自主学习中教师和学生的角色定位、自主学习能力的调查与培养方法、自主学习环境的构建等方面展开。我国学者庞维国认为，“自主学习是建立在自我意识发展基础上的能学；建立在学生具有内在动机基础上的想学；建立在学生掌握了一定学习策略上的会学；建立在意志努力上的坚持学”。全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森认为，自主学习就是自己作为学习的主人，学习是自己的事，自己能够学，尽量自己学；不懂的不会的，在同学的帮助下、在教师的引导下思考。Zimmerman指出，各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面。如对于学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案，归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习策略，维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用，而元认知理论强调对学习过程的自我监控。在学习环境问题上，建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见，是极为困难的。要想给自主学习下一个广为接受的定义，必须分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分。 那么自主学习的心理实质是什么，这是研究自主学习必须首先回答的问题。我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式(余文森等，1999)。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征(董奇、周勇，1994)。 但大多数学者对于自主学习达成了一些共识，即应该是以学习者为中心（相对以教师为中心），学生根据自身不同的需求，在整个学习过程中自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我反馈和自我评价的自我建构过程。具体包括以下几个步骤:() 在不同需求的指引下，分清主次，设计自己的中长期目标；() 选择适当的学习材料和学习策略；() 控制好时间和进度；() 根据不同的情况做出适时的调整和反思；() 确立评价标准，衡量自己的学习效果。 综上所述，可以看出，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧，但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。 我们主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，其学习就是不自主的。从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。从横向和纵向两个角度来综合界定自主学习的好处是，横向界定自主学习可以帮助教师澄清学生究竟在学习的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，为教师确定培养学生的自主学习能力的阶段性目标提供依据，也可以更好地根据学生的不同学习特点因材施教；纵向界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习活动过程中，什么时候更多地需要自己给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。这两种界定方式各具功能，互为补充，为教师分析和指导学生的学习提供了完整而清晰的思路。 所以大学英语自主学习应该是学生英语学习的一种学习方式，指的是学生能够根据自己的实际情况对英语学习现状进行自我评估，通过信息反馈，确定英语学习目标、制定学习计划、采取学习策略、监控学习进度，并在此基础上进行总结、评价和信息反馈的循环。总之，自主学习强调的是学生自觉、自愿的主动学习，它和传统教学中学生被动的接受知识有着本质的不同。3.1.2自主学习的内在机制面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素，一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机制。社会认知学派的Corno和Mandinach(1983)最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明。该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。在此基础上，持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制. Winne和Butler认为，自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释。而涉及这一过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。如果领域内的知识不正确地建立起来，学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。任务知识影响学生对学习任务的表征和解释，并对目标设置和策略选择起中介作用。策略知识在自主学习中起着更为重要的作用，充分而有效的策略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出，因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策。 学生一旦完成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标。学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向，判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略。通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类，一是掌握目标，二是表现性目标。确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己有能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。 学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应的学习策略。所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略。认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难，主要表现为：一是难于识别策略适用的条件；二是错误地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略，但不能有效地使用这些策略。四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机。而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习。 利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的），也有行为性的。心理性的结果直接接受内部监控。内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习。在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息，为以后更好地监控学习过程提供依据。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中。外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的。外部反馈的信息经过学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程，最后进入监控过程。它与内部反馈一样，通过监控活动影响学习。详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，有时甚至会生成新的学习程序。这些过程需要多次反复，最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。 显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。3.1.3关于自主学习能力的获得 对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。 信息加工学派的Winne (1997)进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。但是在许多课堂上，由于教师没有意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指导并不多。其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通尝试错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力。3.2自主学习的特征由于人们对自主学习的理论立场和所下的定义不同，对于自主学习的特征描述也存在一些差异。奥德曼(Alderman，1999)认为，自主学习者具备如下特征：(1)对自己的学业成败能够作出合乎逻辑的归因，具有学习的自我负责精神；(2)强烈的学业自信心；(3)相信努力会不断带来成功；(4)会设置有效的学习目标；(5)考虑未来；(6)拥有充足的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；(7)能够有效地管理和使用自己的学习时间与资源。 宾特里奇(Pintrich，2000)认为，自主学习者具有四个方面的特征：(1)对他人提供给自己的信息做出更加积极的反应，在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义；(2)能够正视由个体差异、情境、生理给自己带来的局限，监控和调节自己的学习行为；(3)能够根据目标和标准来评估自己学习的效果，必要时会对学习目标和标准进行调整；(4)能够利用自我调节过程来调节外部情境和自身特征所产生的影响，以便于提高学业成绩，改善学习表现。 巴里斯与艾里斯(Paris&Ayres，2001)认为，自主学习具有七个显著的特点：(1)学生选择自己的学习目标，朝着自己的学习目标努力；这意味着他们有多种学习目标可以选择，也有选择目标的权利。(2)自主学习者给自己设置有挑战性的目标，然后最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但是也能容忍失败。(3)自主学习者知道如何使用课堂中的学习资源，他们也可以自如地调控自己的学习。他们知道如何计划、分配时间等资源，如何寻求他人的帮助，怎样评价自己的学习表现；他们了解自己的学习策略，知道如何使用这些策略。(4)自主学习者能够很好地与他人进行合作学习。他们经常讨论学习内容，交流学习收获。(5)自主学习者重视意义的建构。他们喜欢发表自己的见解，深刻地理解学习内容的意义，并注重学习中的创造性。(6)自主学习者具有较高的学习自信心和自我责任感。他们很少将自己遇到的学习困难归咎于他人，知道是通过努力和合适的学习方法自己才取得学业成功。(7)自主学习者根据预定的学习标准和时间，自己管理学习进程，评价学习表现。 综合上述观点，可以把自主学习的特征概括如下：1能动性。自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动。这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。2独立性。独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，而他主学习把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。3有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中各种因素的作用，使它们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好。4相对性。自主学习不是绝对的，就现实的情况来看，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，学生的学习多数是介于这两极之间。也就是说，他们的学习在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。这是因为，就在校学生来讲。他们在学习的许多方面，如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。因此我们不能把他们的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发，分清其学习在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者说学习的自主程度有多大。做到这一点才可以针对学生学习的不同方面进行自主性的教育和培养。我们的研究正是基于对自主学习的这些理解为出发点的。3.3自主学习模型3.3.1麦考姆斯的自主学习模型麦克库姆斯(McCombs)是自主学习的现象学派代表人物之一。在其论文自主学习和学业成绩：一种现象学的观点一文中，提出其自主学习模型(见图1)，对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用做了描述。麦克库姆斯认为，在自我系统的结构成分中，关于自身能力的自我概念(self-concept)、自我(self-image)、自我价值(self-worth)居于非常重要的地位。这三种成分对个体在自主学习情境下的认知、情感、动机和行为都起着定向和控制作用，在自我系统的过程成分中，目标设置、自我监控、自我判断、自我评价、自我强化等过程起重要作用，其中尤以自我评价的作用最为显著。个体的自我评价影响个体在具体学习情境下的能力判断、任务评估、目标设置、结果预期、自我监控及自我强化等过程。麦克库姆斯指出，自主学习过程大致经过三个阶段:(1)目标设置。此阶段学生不仅需有设置目标的能力，且必须知道什么目标对自己更重要，自己是否具有实现目标的能力。因此又涉及到对自身能力的判断、对学习结果的预期、对自身责任的限定等过程。(2)计划和策略选择。此阶段，学生需根据既定的目标制定学习计划，选择相应的策略。因此元认知知识、制定有效的计划和策略筛选的能力极为关键。(3)行为执行和评价。此阶段，学生需指引自己的注意，监控学习的进展，控制自己的情绪，调节行为与目标之间的偏差，评价学习结果，因此需要学生有较强的自我监控和自我评价能力。麦克库姆斯的自主学习模型(1989) 在麦克库姆斯看来，自主学习是自我系统发展的结果，它取决于自我概念、自我意象等具有动机作用的自我成分和自我监控、自我评价等过程的发展水平。要促进学生的自主学习，一方面要帮助学生建立起对自身能力的积极认识；另一方面要针对具体的自我过程进行系统训练。3.3.2 温内和巴特勒的自主学习模型 20世纪90年代以后，巴特勒和温内(Butler&Winne，1995)提出了一个更为详尽的自主学习模型，从信息加工角度来阐释自主学习的内在机制。巴特勒等认为，一个完整的自主学习过程应该包括四个阶段，即任务界定阶段、目标设计和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段。 在任务界定阶段，学习者利用已有的知识、信念对学习任务的特征和要求进行解释，明确学习任务是什么、完成这一任务有哪些有利条件和不利条件。影响这一过程的因素主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性知识的广度和深度会直接影响个体对任务难易的判断。面对学习任务，如果个体认为自己属于这一领域的“专家”，就会把学习任务解释为简单、容易；如果判定自己是这一领域的“新手”，就会把学习任务解释为困难、不易解决。任务知识同时影响学生对学习任务的表征和解释，充足的任务知识能够使学生对任务特征、标准、目标作出与教师或课本要求相一致的判断；缺乏任务知识往往导致学生不能清晰地把握任务的特征，作出偏离目标要求的判断。策略知识在任务界定中起着更为重要的作用，如果学生判定自己有充足而有效的策略来完成该学习任务，学习的动机将会大大增强；反之，就有可能做出放弃任务的决定。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感对任务界定也有明显作用，因为它影响个体对学习任务难易的判断以及相应的目标定向。在目标设置和计划阶段，个体的主要任务是根据自己的标准和对学习任务的界定构建学习目标、制订学习计划、选择学习策略。在这一过程中，学生的自我效能感、目标定向、元认知水平起着最为重要的作用。自我效能感影响目标的设置水平，一般说来，高自我效能感的学生设置的学习目标要高于低自我效能感学生设置的目标。目标定向决定学生设置的目标类型。学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类：一是掌握性目标，旨在理解和掌握学习内容；二是表现性目标，旨在向他人显示自己的能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。元认知水平不仅影响学生目标设置的适宜程度，而且对学习策略的选择、学习时间的安排、学习资源的利用等都具有重要的决定作用。 学习目标和计划确立之后，学生就要根据既定的学习目标和学习策略执行学习任务。在这一阶段，元认知监视和控制的作用最为突出。元认知监视主要观察学习进展与目标的一致程度，为元认知控制提供依据；元认知控制主要是根据元认知监视的结果对学习策略进行适时调整，有时也涉及到对学习目标和计划的调整。学生在策略的执行过程中往往会出现一些问题，如畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机、在策略与任务之间形成错误匹配等。这时，元认知控制的作用就显得更为重要。 利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果，学习就进人元认知调节阶段。温内和巴特勒认为，学习结果既有心理性的(认知的或情感的)，也有行为性的。心理性的结果直接受元认知监控。元认知监控接受来自目标和当前学习情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一轮的学习。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中，最后进入监控过程。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略；有时甚至会生成新的学习程序，最终获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。 为了说明自主学习的过程机制，温内(1995)还用另一种话语对自主学习者的学习过程作了描述。他认为，在开始学习时，自主学习者为自己设置拓展知识技能和维持学习动机的目标；他们意识到自己知道什么，相信自己能做到什么，以及这两者之间的差异对于自己选择合适任务的含义。他们能够调节自己的学习动机，意识到自己的情绪状态，并打算好在开始学习任务时如何处理好二者之间的相互影响。他们也会精心考虑需要使用哪些具体的策略和一般的任务完成策略，并且预先估计这些策略对于实现目标可能发挥的功效。 随着学习任务的逐步展开，自主学习者要把注意力同时分配在几个方面：(1)检索和提取属于任务领域的信息；(2)监控任务的进展程度，确定学习与目标之间的偏差；(3)基于对哪些途径可以更为成功地达到子目标和远期目标的判断，提炼乃至更改自己的策略性计划(4)修正领域内的知识和关于自我能力的认识。 如果在这一过程中出现困难，可能采取如下几种调整措施：(1)调整乃至放弃初始的目标；(2)对驱使自己坚持学习的理由进行重估；(3)调整好自己更改学习目标和改变理由时的情绪。如果通过监控发现这些调整导致进步缓慢、有困难或者倒退，自主学习者可能会回到原来的路子上，或者坚持自己所调整的措施；他们可能试图创设新的方法来克服障碍；或者如果理由充分，完全放弃学习任务。3.3.3 齐莫曼的自主学习模型 齐莫曼是当今美国最著名的自主学习研究者之一，也是自主学习社会认知学派的代表人物。1989年，他在吸收班杜拉的个人、行为、环境交互决定论思想以及自我调节思想的基础上，提出了自己的自主学习模型。1998年和2000年又对该模型进一步作了补充和说明。 自主学习的研究框架_ 科学的问题 心理维度 任务条件 自主实质 自主过程1. 为什么学 动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、归因等2. 如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略的使用等3. 何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理4. 学什么 学习结果 控制学习结果 对学习结果的自我 自我监控、意识 自我判断、行为控制、意志等5. 在哪里学 环境 控制物质条件 对物质环境的敏感 选择、组织学习环和随机应变 境6. 与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感 选择榜样、寻求帮和随机应变 助引自:庞维国，（2003）。自主学习-学与教的原理和策略华东师范大学出版社。 齐莫曼认为，与一般性的学习一样，自主学习也要涉及到自我、行为、环境三者之间的相互作用。自主学习者不仅要对自己的学习过程作出主动控制和调节，而且要基于外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。在自主学习的过程中，个体要不断地监控和调整自己的认知和情感状态，观察和运用各种策略调整自己的学习行为，营造和利用学习环境中的物质和社会资源。在计划阶段，主要涉及任务分析和自我动机两种过程任务分析过程又包含两个子过程，一是目标设置，一是策略计划；前者指确定具体的、预期性的学习结果，后者指为完成学习目标而选择合适的学习策略。自我动机来源于对学习的信念，如关于自己有能力学习的自我效能感和个人对学习结果的预期等。学习的自我动机还来自于内在的兴趣和学习目标定向等成分。内部兴趣指的是学生看重完成任务所需技能的价值；学习目标定向指的是个体看重掌握知识技能本身的价值。自我动机是内在动机性力量，对学习过程具有启动作用。在行为或意志控制阶段，主要包含自我控制和自我观察过程。自我控制过程帮助学习者把精力集中在学习任务上，它又包括自我指导、使用心理表象、集中注意、运用任务策略等过程。自我观察指的是对学习行为的某些具体方面、条件和进展的跟踪。准确、及时、全面的自我记录是自主学习者常用的自我观察手段。当自我观察不能对学习方向的偏离提供确切的说明时，个体还要启动自我实验过程，亦即通过系统变换学习的过程、策略、条件等以求达到最终的学习目标。 自我反思阶段主要涉及两种过程：自我判断和自我反应。自我判断又包含自我评价和归因分析两种过程。前者是指对学习结果是否与预期的目标一致以及学习结果的重要性的评判；后者是指对造成既定学习结果的原因进行分析，如较差的学习成绩是因为能力有限还是因为努力不够造成等等。自我反应主要有两种形式，一是自我满意，这是基于对自己学习结果的积极评价而作出的反应，自主学习的学生把获得自我满意感看得比获得物质奖励更为重要；二是适应性或防御性反应，适应性反应是在学习失败后调整学习的形式以期在后继的学习中获得成功，防御性反应是为了避免进一步学习失败而消极地应付后继的学习任务。齐莫曼指出，“专家型”学生与“新手型”学生的自主学习过程存在明显的差异。新手学生不能作出高质量的学习计划，他们对学习采取的是反应性的自我调节。也就是说，他们不能设置具体的目标，进行系统的自我监控；他们倾向于通过与他人的学习水平作比较来评判自己的学习效果。由于他人的学习也在不断进步，他人的行为表现就代表了一个不断提升的成功标准，使新手难以超越。而且这类采用比较性自我评价的学生，倾向于把自己的学习不足归因于能力缺失，进而产生低自我满意感和防御性的反应。相比之下，专家型学生的自我调节是高水平的。他们具有强烈的自我动机，为自己设置从过程到结果的层级目标。他们采用有效的策略来计划自己的学习活动和付出的精力，对学习的效果进行自我监控。他们根据自己的目标而不是学习过程来对学习作出自我评价，他们作出策略归因而不是能力归因。这使他们在取得学习进步时有更多的自我满意感，更愿意付出努力取得更大的进步。这些自我反应又会进一步提升他们的作为，在齐莫曼看来，尽管自主学习包含着复杂的结构和过程，但是自我效能、目标设置、策略的选择和使用、自我观察、自我评价等成分或过程似乎更为重要，也更容易操纵。因此，培养学生的自主学习能力，应该首先从这些方面着手。 从以上自主学习模型可知，培养学生的自主学习能力应涉及如下几个方面：1. 对学习的内在动机性因素的干预 自主学习的动机一般是内在的、自我激发的，而对这种动机具有催发作用的因素很多，包括自我效能感、结果预期、学习的价值意识、学习兴趣、归因倾向、合适的目标定向等。自我效能感指个体相信自己有能力较好地完成某种学习任务，是自信心在某些学习活动中的具体体现。研究表明，具有高的自我效能感的学生为自己确定的学习目标较高，更愿意通过独立学习实现自己的预定目标，证实自己的学习能力。学习的价值意识指个体认为学习的结果对自己有一定价值或意义。也较少使用精加工、组织、计划等策略。学习兴趣的重要性不言而喻。兴趣越高，愿望就越强，且有助于学习策略的应用。归因倾向对自主学习的影响为：如果个体把学习成功归因于能力，把失败归因于努力不够，就更易激发自主学习；如果个体把自己的成功归因于外部不可控因素，把失败归因于自身能力不足，就会影响其学习的主动性。目标定向也有重要影响。一般说来，以掌握知识、发展技能为目的的掌握性目标定向对自主学习的推动作用更大；以显示自己能力、超越别人、获取他人赞许为目的的表现性目标定向对自主学习的推动作用相对小些。要想激发学生内在的学习动机，必须综合考虑上述动机性因素，并视学生的具体情况有选择地进行干预。2. 教给学生充足的认知策略认知策略是个体对外部信息的加工方法，它是一种特殊形式的智慧技能，在学习和思维过程中的作用极为重要。认知策略主要包含三大类：一是记忆策略。用于记忆事实性的知识，包括复述、聚类、利用表象、记忆术等策略；二是精加工策略。用于深入理解学习材料，包括释义、作小结、创设类比、做概括性的笔记、提问等策略；三是组织策略。也用于深入理解学习材料，包括选择要点、列提纲、观点组织等。认知策略的习得包含两个层次，一是获得关于各种认知策略的知识；二是熟练地运用认知策略。认知策略的学习，关键在于能应用和迁移。在认知策略的教学上，可确立三类子目标：一是让学生掌握大量认知策略知识；二是让学生掌握关于何时、何地及为什么使用认知策略的条件性知识；三是激发学生策略运用的动机，训练学生对认知策略的实际运用。令人担忧的是，在目前的基础教育中，与一般的知识和技能教学相比，认知策略教学还处于相对薄弱的地位。有研究表明，大学教师在认知策略教学上所花时间仅占整个教学时间的3%。因此，为培养学生的自主学习能力，应把认知策略作为首要目标或至少与其它知识、技能地位对等的目标来看待。3. 促进学生的元认知发展元认知指关于认知过程的知识、信念及对这些过程的监视和控制。可分为元认知知识和元认知过程两个侧面，前者指关于自我、任务、策略等方面的知识或信念，如关于智力的信念、对任务难度的评价、对完成任务最佳策略的判断等；后者指对认知过程的计划、监控和调节，如时间管理、策略选择等。元认知是自主学习的重要过程或成分，培养学生的自主学习能力必须注意促进学生的元认知发展。可把元认知训练任务分解为两个层面：丰富学生的元认知知识、训练学生的元认知过程。元认知知识是静态的，对自主学习影响不大，而关于自身能力的信念对自主学习具有直接推动作用。因此，应把训练学生的元认知过程作为培养学生自主学习能力的一项重要任务。具体做法如下：(1)训练学习的计划过程。可分为目标设置、策略选择、时间规划等子过程。自己设置目标是自主学习者所具有的一个重要特征。一般说来，自主学习的学生更倾向于设置具体的、近期的、富有挑战性而又可完成的学习目标，帮助低学习动机的学生学会设置这类目标有助于增强他们的自主学习动机。因此，应把教会学生设置合适的学习目标作为一项重要的教学目标。策略选择过程指根据已经确定的学习目标选择能保证学习目标得以完成的学习策略。策略选择需要个体知道策略适用的具体条件，并能根据条件变化灵活地变换学习策略。时间规划指对学习的时间作出安排并为学习安排最佳时间，保证学习按期、及时、有效地完成。教会学生有效管理和安排学习时间也是自主学习教学中的重要目标。(2)训练学习的自我监控和调节过程。该过程指观察和监视学习的进展情况和方向，使之不偏离既定的学习目标。自我监控的有效手段是自我记录，即及时、准确、经常地对学习进展情况作记录。自我调节是根据自我监控的结果调整学习进度或者把偏离目标的学习过程纳入到正常的学习轨道上，它又涉及到自我反馈、自我纠正等过程。(3)训练学习的自我评价过程。自我评价包括自我总结、自我评估、自我归因、自我强化等子过程。自我总结是对学习结果进行系统、全面的概括，使所学的知识系统化、精练化；自我评估是把学习结果与既定的学习目标相比较，确定哪些目标已经完成，哪些目标尚未实现，进而对自己学习的优劣作出评判的过程；自我归因指根据自我评估的结果对学习成功或失败的原因进行反思，为后继学习提供经验或教训。自我强化是根据自我评估和自我归因的结果对自己作出奖励或惩罚的过程，它对后继学习往往具有动机作用。(4)训练学习的意志控制过程。意志控制是一种自主学习品质。维持学习持续进行的力量是意志。意志控制对学习过程具有维持作用。正是有了较强的意志控制力，自主学习的学生才能顽强克服学习过程中的困难、排除外界干扰，实现自己的目标。因此，加强对学生的意志磨练对培养学生的自主学习能力十分必要。4. 培养学生主动营造或利用有利于学习的社会和物质环境的能力积极利用学习的社会环境的重要形式是主动寻求学业帮助。在自主学习的过程中，个体总会遇到这样那样自己难以解决的学习问题，这就要求个体主动寻求他人帮助以克服自身的学习困难。因此个体知道何时、何地、如何主动寻求他人的帮助也是具有自主学习能力的表现。因而学业求助能力应纳入自主学习能力培养的目标体系中。学生主动选择或营造舒适、安静的学习场所，掌握从图书馆或其他途径查阅所需资料的方法，也是具有自主学习能力的表现，因此在教学中也应作为一个辅助性目标确立。3.4自主学习能力培养方案信息时代知识急剧增长，更新不断加速，“人才”只有具备认知能力才能赶上社会对“人才”需求变化的步伐。2004年教育部颁发了大学英语课程教学要求（试行），其中明确了大学英语教学目标“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。我国的大学英语教学目标已由“学生掌握一定量的知识”发展到了更高的层次“形成能力”。其中，“具备自主学习能力”是“英语综合应用能力、在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流、适应我国经济发展和国际交流的需要”的前提和基本保障，因此，培养学生的英语自主学习能力是大学英语教师所面临的首要课题。3.4.1 如何落实大学英语教学目标培养大学生英语自主学习能力 自主学习作为一种能力是一个相对稳定的系统，有其内部结构和构成成分（庞维国，2007：72），自主学习能力培养可以通过解析其内部结构，划分其构成成分入手，然而自主学习能力本身所具有的复杂性，使细微的结构解析和成分划分相当困难，甚至无法实现。如果我们以这种终极性自主学习能力培养目标直接作用于教学实践，势必会给教师和学生带来茫然感，他们知道应该培养英语自主学习能力，但却不知道应该怎样去实现“培养大学生英语自主学习能力”这一大学英语教学的终极目标，给教和学带来困惑。 因此，需要将“大学英语自主学习能力”进行目标分化，落实到“具备自主学习能力的学习者”能做什么，从而使自主学习能力培养在教学实践中具有可行性和可操控性。在阅读大量国内外相关文献和我们自身实践经验的基础上，我们形成了如下知、情、行三维大学英语自主学习能力培养目标导向图：知识关于（任务