李烨 关怀理论.ppt

关怀理论 诺丁斯简介关怀理论产生的社会背景一 美国社会中关怀的迷失二 学校教育中关怀的缺失关怀理论产生的理论基础一 存在主义哲学二 人本主义教育学三 杜威的教育理论四 关怀伦理学诺丁斯的关怀理论一 关怀 释义二 教育的首要目的是培养会关心的人三 以关心为主题组织教育 教学活动四 课程体系五 道德教育的四种主要成分六 关怀教育的连续性对诺丁斯的关怀理论的评价一 诺丁斯的关怀理论的特点二 诺丁斯关怀理论的局限性三 诺丁斯关怀理论对我国道德教育的启示四 儒家的仁爱教育和诺丁斯的关怀教育 关怀理论是当代德育理论中的重要流派之一 代表人物是尼尔 诺丁斯 尼尔 诺丁斯博士是美国斯坦福大学荣誉退休教授 美国教育哲学协会和约翰 杜威研究协会前任主席 她的主要著作包括 关心 伦理和道德教育的女性观点 1984 女性与罪恶 1989 学会关心 教育的另一种模式 1992 培养智慧的信仰和反叛 1993 教育哲学 1995 始于家庭 关怀与社会政策 2002 培养道德的人 以关怀伦理替代人格教育 2002 以及最新出版的 幸福与教育 2003 关怀理论产生的社会背景 一 美国社会中关怀的迷失第二次世界大战后 美国的经济得到了迅速发展 但是 经济的繁荣却难以掩盖日益严重的社会问题 人们对于金钱 财产 名利 地位以及个人嗜好的关心超过了一切 整个社会出现了道德堕落 酗酒闹事 精神空虚 犯罪吸毒 种族歧视等负面行为高居不下的状况 青少年的价值观普遍下降 成长中的青少年一代更应该得到来自老师 家长和社会各方面的关心 二 学校教育中关怀的缺失在美国目前的学校道德教育中 教师直接给学生完美无暇的结论 而不需要让学生参与道德情感冲突的过程 诺丁斯认为这样做忽视了道德情感思维过程 仅仅集中于道德行为和认知理性的教学上 使得道德教育有很大的片面性 这样的标准化步骤搬砖块式的教育模式扼杀了教师的创造精神和关怀能力 关怀理论产生的理论基础 一 存在主义哲学诺丁斯关怀理论深受存在主义哲学的影响 存在主义哲学以关注人的存在 注重现实人生 并以此作为全部哲学的出发点而著称 布贝尔认为人与外部世界有两种截然不同的关系一种是 我 它 关系 另一种是 我 你 关系 真正的 我 你 关系是一种包容性的人际关系 我与你之间没有任何的距离与隔阂 我中有你 你中有我 布贝尔把 我 你 关系运用到教育中的师生关系中 主张师生关系应该是一种对话的交往关系 二 人本主义教育学人本主义教育学强调人类心理世界的情感 勇气 自尊 自信等方面 强调挖掘人的潜能 强调人与人之间的友好相处 强调人的需要特别是高级需要的满足 提出 以人为本 的思想 人本主义教育理论把 完整的人 作为核心概念 竭力主张教学应该介入学习者的身心 情感 认识等各方面的成长 强烈抨击传统教育对学生情感世界的漠视 三 杜威的教育理论杜威认为 道德是主体在与周围环境相互作用过程中为适应环境变化而 人为 的一种东西 任何道德都随着文化的变迁而有所不同 就个体来讲 道德的形成是一种发生的过程 是道德经验的不断积累和改造 杜威主张让儿童参与社会生活 在合作活动中形成道德判断的能力 通过解决问题促进儿童道德成长 理想的道德训练的方式乃是 民主 的方法 即 科学的方法 也就是运用智慧进行探究的方法 杜威重视调动儿童的主动性 积极性 并将其作为儿童道德发展的重要条件 强调活动 实践在儿童道德发展中的作用 强调在道德情境中获得道德经验等思想对诺丁斯关怀理论产生了积极影响 四 关怀伦理学 一 吉利根关怀伦理学提出的背景吉利根在担任科尔伯格助手的期间就在质疑一个问题 即 公正是人们惟一的道德价值吗 同时她注意到弗洛伊德 埃里克森 皮亚杰 科尔伯格等人在研究人类道德问题时都站在了男性的立场并且把女性排除在外 这些研究给吉利根很大的震撼 她决意发出女性的声音 于是在借鉴和批判前人研究的基础之上开始了道德发展的校正与补充 同时开始致力于女性关怀道德理论的实证研究 最终建构起自己的关怀道德取向理论 二 吉利根关怀伦理学的主要观点在吉利根看来 现代西方社会谈论道德发生的几种理论模式普遍存在着一个共同的设计问题 即全都是以对男性的抽样研究作为理论建构的经验基础 把男性的道德发展普遍化为人类的道德发展 并以此为标准衡量和说明女性的道德发展或偏离 吉利根借用柯尔伯格设计的 海因茨偷药 的道德两难问题来考察男女在道德判断上的差异 海因茨是否应当偷药呢 11岁的男孩杰克非常肯定应当偷药 他把这一道德困境建构成财产价值与生命价值的冲突 并且根据生命价值的优先权认为海因茨应当偷药 他把法律看成是人为的 能够出错和可以改变的 把道德困境看成人类的数学问题 11岁的女孩艾米认为 我认为不应当偷 我想可能有除了偷药之外的其他办法 比如说借到钱什么的 但是他的确不应当去偷 他的妻子也不应当死 如果他偷了药 他或许因此挽救了妻子 但是如果他因为这进了监狱 他的妻子可能病的更重 而他无法再次得到药品 这或许不是件好事 所以他们应当好好商量一下这件事 寻找某种其他途径弄到钱 她首先把世界看成是由关系而不是单个的人构成的 道德困境不是数学问题而是对关系的叙述 吉利根对女性道德发展不同的揭示首先 男性的道德基于对人的权利 主体性 自主性和独立性的承认 它以自然法思想和社会契约论精神来建立道德原则 以保护自我权利为目的 从否定的方面论证了道德的必然性 女性的道德则基于人与人之间相互依赖的关系以及由这种关系产生的互相责任的意识 从肯定的方面说明了道德的必然性 其次 男性把道德视为一种权利 准则的等级制结构 道德选择和判断也相应地来得非常简单 女性则把道德看作网络性的关系结构 把道德选择和判断视为关系中的理解和对话 再次 男性的道德对人的自主性和权利的强调是以人与人之间的分离为基础的 而这种分离容易导致对他人需要反应上的不敏感和冷淡 甚至道德责任的丧失 女性的道德则以强调人与人之间的相互依赖来凝聚人际关系 三 吉利根把这种男性的道德称为公正伦理 把这种女性的道德称为关怀伦理 就像科尔伯格以公正为基础的发展模型 宣称道德成熟有不同的阶段一样 吉利根提出 关怀道德取向也有不同的水平 水平一 自我保存的倾向处于道德判断发展第一水平的妇女集中关怀的是自我 她们通常觉得自己是孤独的 因此 对她们来说 自我保存是最重要的 在考虑问题时也不能超出自己的利益 在这个以自我为中心的水平上 妇女没有 应该 感 吉利根称之为 道德虚无主义 但是妇女将自己决定的自私性与道德选择的义务进行比较后 内心的这种斗争就会使得妇女进入道德判断发展的第二水平 水平二 自我牺牲的善与水平一的自私不同 第二水平的道德是无私的 处于这一水平的妇女通常会根据自己关心他人的能力来确定自己的道德价值 她们开始把善等同于对他人的关怀 觉得自己有义务给予其他人他们想要或需要的东西 尤其是那些没有防御或独立能力的人 在解决道德困境时 她们通常会寻求不让人受到伤害的方式 水平三 非暴力的道德在关爱的框架中 吉利根指出 道德决定的本质是作出决策 并愿意为这个决策承担责任 但是一些问题不管怎么做 伤害都是不可避免的 解决道德困境的方式是很困难的 当女性根据行为意图和结果的现实 而不是他人眼中的行为表象来评价某一行为的道德性时 判断的标准就从善转向了真理 与自我牺牲的善不同 非暴力的道德要求妇女不仅关爱他人 而且要把非暴力和关爱扩展到自己身上 女性道德判断的发展是一个逐渐成熟的过程 第一水平的妇女只关心自己 第二水平的妇女认为美德就是关爱他人 第三水平的妇女认为关爱是一种普遍原则 她们能够判断自我与他人之间的道德平等 诺丁斯的关怀理论 一 关怀 释义 关怀与责任感相似 如果一个人操心某事或者感到自己应该为之做点什么 他就是在关心这件事 如果一个人对某人有所期望或关注 他就是在关心这个人 关怀意味着对某事或某人负责 保护其利益 促进其发展 关怀含有智慧的成分 不是盲从 关怀要考虑效果 但又不是功利的 关怀的关系中包含 关怀者 和 被关怀者 两大因素 只有当被关怀者接受 认可 反应关怀者的关怀 关怀关系才能更好的存在 二 教育的首要目的是培养会关心的人 诺丁斯对传统教育改革的批判 是从教育目的开始的 其自身理论的构建 也源于教育目的 诺丁斯强调 学会关心 对生命成长的意义 她认为培养以关心为核心的道德人格 是学校教育的主要目的 主要追求 应当主导学校教育 她认为学校应该承诺一个崇高的道德目的 关心孩子 并且培养孩子学会关心 诺丁斯一再强调关心是一切成功教育的基石 关心和被关心是人类的基本需要 但在美国的学校里 学生却感受不到关心 美国的青少年问题层出不穷 教学目标几乎全都是围绕认知发展的 长期以来人们认为学校的主要工作是灌输知识 因为目前学校的教育目标并不是培养会关心的人 而是近乎残忍的学术训练 教育的主要目的应该是鼓励有能力 关心人 懂得爱人 也值得别人爱的人的健康成长 三 以关心为主题组织教育 教学活动 课程设置应该为教育目的服务 围绕关心来组织教育 这是诺丁斯最重要的主张 目前学校里的课程几乎完全是围绕着学科知识来安排的 且这种组织毫无章法 以致知识都被那些所谓的事实和技巧所淹没 即使有的学生真的对某些学科产生兴趣 他们也只能以失望告终 为了培养会关心的人 诺丁斯认为 关心必须主导学校课程 四 课程体系 关心自我关心身边的人关心陌生者和远离自己的人关心动物 植物和地球关心人类创造的物质世界关心知识 五 道德教育的四种主要成分 道德教育的双重含义 一 教育自身是道德的 诺丁斯强调道德情感对道德动机的发动作用 强调关系的相互性 她认为每个人都要对与自己有关的人负起一定的责任 一个人的道德水平部分取决于别人对待他的方式 因此培养道德的人首先要有道德的教育 教育只有道德的对待学生 关注学生的生活 情感和需要 才能培养出富有爱心和关怀的学生 教师也要为学生着想 关爱学生 学生才会愿意接受教师的影响 进而以之为榜样 教育在目的 内容 手段上都必须是道德的 整个教育都应当以建立关怀关系和培养关怀的综合能力为首要任务 二 道德教育的第二层含义才是我们平时所说的专门培养学生道德品质的教育 在讨论专门的道德教育时 诺丁斯反对把教育等同于道德判断和道德知识 反对用教授数学推理的方式来进行道德教育 她强调道德动机的发动 强调从情感上对他人的需要作出反应 认为真正的道德教育需要形成共同的意义感 而不仅仅是信息的传递 诺丁斯提出了道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素 榜样 对话 实践和认可 一 榜样在绝大多数道德教育体系中 榜样都是一个重要成分 但在关怀理论中它的地位更加至关重要 首先 道德教育不是教授学生道德的原则以及如何按照数学推理的步骤利用这些原则解决实际问题 相反 教师必须以身作则的和学生建立关怀关系 其次 能力的发展离不开一定的经验 教师对学生的关怀有助于学生积累被人关怀的经验 这些经验正是发展关怀能力所必需的 因此 教师作为关怀者的角色要比作为榜样的角色更加重要 二 对话很多道德教育模式中都会用到对话 但一般对话的目的都是要证明某种道德决定的正确性 旨在得出结论或获得思维上的进步 关怀理论希望通过对话来建立和维持关怀关系 认为对话是我们了解他人想法和需要以及建议自己行为效果的途径 诺丁斯所说的对话是一种开放性的对话 在这样的对话中 对话双方在一开始都不知道最终个的结果和决定将是什么 她认为由一方阐述自己的主张而另一方只能偶尔提几个问题的讲话不是对话 如果家长或教师在对话前就已经做出了自己的决定 那就不可能和孩子进行对话了 在诺丁斯看来 对话的目的是寻求理解 同情或欣赏 对话允许人们阐述自己的意见 给人们提出问题的机会 这就使对话双方能够获得充足而正确的信息并在此基础上做出决定 另外这样的对话还能增进人与人之间的了解 加强相互间的联系 有利于维持关怀关系 对话需要人们全神贯注 在真正的对话中关怀交谈的对象要比结论更加重要 对话本身就体现了一种关怀关系 诺丁斯重视对话的作用 重点介绍了三种形式的对话 1 正式的对话 一种带有哲学味道的 严肃的 受规则限制的对话 在讨论道德哲学问题时会用到这种对话 这种对话可以帮助我们发现自己的立场有哪些优点和缺点 还可以让学生学会如何进行理想的对话 2 不朽的对话这种对话既有正式的 也有非正式的 它的特点是讨论的主题都是与存在有关的重要问题 诺丁斯建议在这种对话上打破各学科之间的界限 引导学生在学科中狭窄的技能和观念之外讨论更广泛的问题 3 日常对话这种对话通常都有熟人和朋友参与其中 这是最重要 但也是最容易被人忽视的一种对话 这种对话能够增强人与人之间的了解和联系 孩子很少有机会和成人交谈 成人也不把孩子的话当真 因此我们更应该通过日常对话和孩子建立并维持关怀和信任的关系 三 实践实践可以为我们提供经验 而经验是形成态度和世界观以及培养人际关怀能力的基础 关怀理论需要的实践是给予关怀的实践 如注意别人的需要 照顾他人以及操持家务等 我们越是接近与生活密切相关的自然需求 就越能理解生活的脆弱 越能感受到内在必须的冲击 这种心灵的冲击可以推动我们对他人作出反应 在学校里可以鼓励学生相互合作和帮助 鼓励学生参与校内外的公益活动 一方面可以提高学生学业成绩 另一方面也可以培养关怀的能力 四 认可认可是对他人道德行为的肯定和鼓励 即使有些人做了不道德或者不关怀的行为 但仍然可能是无心之过 或者其本意是好的 这时如果能认可这种意图 发现一个人身上最好的一面 就能为他指明一个更好的自我 并鼓励他的发展 认可只有在了解某个人到能够看出他本人的意图以及他的理想人格时才能达到效果 因此认可必须以联系和了解为基础 六 关怀教育的连续性 教育中的关心不同于生活中的一些简单的关心关系 它必须建立在一种牢固的信任关系的基础上 这种关系不是一朝一夕就能建立的 它需要时间 它要求连续性 诺丁斯讨论了儿童教育过程中连续性的四种表现 即目的的连续性 场所的连续性 人的连续性 以及课程的连续性 一 教育目的的连续性学校是关心中心 学校的第一个目的是教育学生彼此关心 应该光明磊落的宣传这个教育目的 目的上的连续性要求教育者帮助所有学生正确对待人类关心领域内的重要问题 培养学生在专门的关心领域发展特殊的才能 二 学校场所的连续性学生们应该在学校的同一幢建筑内学习足够长的时间以获得一种归属感 虽然诺丁斯希望看到更多的小型学校 但是她不否认在规模较大的学校里创造集体感和归属感的可能 关键在于是否重视归属感的创造 学生们最好在一幢建筑内学习和生活至少三年 如果能呆上六年最好 三 师生关系的连续性不管以个人还是小组为单位教学 在学生同意的前提下 教师应该与学生一起工作至少超过三年 如果师生之间相处时间不长 便难以在充分了解对方的基础上建立一种关心与被关心的关系 教师也难以在需要的时候成为向学生们表达同情 安慰和提供指导的人 四 课程的连续性杜威很重视教育活动的连续性 认为学校的教育内容必须与学生过去和将来的个人生活经历联系在一起 共同经受时间的考验 诺丁斯认为 一种最理想的方式就是进行学校课程的重组 围绕关心主题组织课程 但是在现实条件下 这样的课程设计由于不符合功利主义评价方式而不可能真正得到实施 因此 她采取了一种渐进的折中的方式 把学校的日程分成两半 半天的时间用于现存的传统学科 半天的时间用于以关心为主题的课程 在以关心为主题的课程时间里 师生们应该围绕关心主题开展各种各样的对话 指导学生开展各种活动和讨论 对诺丁斯的关怀理论的评价 一 诺丁斯的关怀理论的特点诺丁斯认为科尔伯格以及价值澄清学派的道德教育理论有一个共同的特点就是把道德教育当成一种思维训练 这种个人性的 男性主义的 去情景化的思维训练不能有效回应学校道德教育提出的关心挑战 或者说对关心道德教育的迫切要求 诺丁斯的关怀理论与其它道德教育理论相比有自己鲜明的特点 一 突出道德教育的实践性关怀理论重视实践在学生道德理想建构过程中的作用 并为学生设计了丰富多彩的活动 如在家庭里帮助家长饲养动物 在学校里可以做老师的助手 在社区里可以参加服务活动 学校应是关心的中心 学校的教育实践应该经得起道德的检验 道德教育不仅是指一种旨在培养有道德的人的特殊教育形式 它也可以指任何一种在目的 政策和方法上合乎道德的教育 教师只有通过 行 道德 而不是 讲 道德 才能使学生在被关心的感受与熏陶中学会关心 而关心正是人的道德性的重要因素 二 对学生生命的尊重教育者不应从教育大纲出发或是从整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生 而应走进千差万别 各自不同的生命世界 道德教育应视为学校教育所有过程的一个内在方面 她所理解的道德其实就是对学生的关心 在关心型的教师心中 学生重于学科 三 关注学生的体验与感受诺丁斯认为 关心始于教师的关心行为 完成于学生的被关心感受 但我们进行关心时 应该考虑到他人的观点 他人的需要以及他人对我们的要求 我们的注意力和精神应集中在被关心者身上 而不是我们自己身上 我们的关心行为应该与他人的需要 愿望及其在特定情景中的客观因素相关联 关心理论体现了一种平等 尊重学生的教育理念 四 重视教师的榜样作用在关心理论中 教师的榜样作用是至关重要的 诺丁斯认为教师不能通过数学推理的方式教导学生遵守某种规则 也不能以程式化的思路看待和解决学生生活中所遇到的问题 而应当与学生建立关心型关系 向他们示范如何做到关心 教师首先要做一个关心者 以一颗爱心同被关心者来往 教师的关心行为是建立师生之间信任关系的基石 同时它对学生践行关心具有催化作用 因为学生是在被关心的感受中学会关心的 五 注重道德教育的情感性诺丁斯特别重视道德情感的作用 认为道德原则不足以产生道德动机 理性要服务于情感 关心理论主张建立的关心者与被关心者的新型人际关系是一种情感交融 以情促德的关系 诺丁斯认为 推动我们前进的力量不是理智 而是情感 是我们对任何人和事的感情 当然 她也不排斥逻辑和推理 任何人都不能把思考和推理从道德行为中排除 二 诺丁斯关怀理论的局限性 一 关怀理论认为 关心就是关心者与被关心者之间的关系 它始于关心者 终于被关心者 然而 关心不仅非常复杂 而且具有很大的主观性 在很多情况下都无法判断一种行为是不是关心 二 关怀理论以道德教育为突破口围绕关心主题对整个教育领域进行了改革 在教育目的 内容 方法 师生关系 教师培养 学制 学校规则等各方面都提出了有建设性的主张 然而 这些变革听起来容易 但是这样的设计不符合功利主义评价方式 真正实施很困难 所需的课程变化就更加困难 三 诺丁斯认为 关心者与被关心者的人际关系是一种情感交融 以情促德的关系 推动我们前进的力量不是理智 而是情感 是我们对任何人和事所持的感情 她把情感问题提到了最重要的位置 认为情感高于认知