2012年教育局面试答辩考前复习资料(原创).doc

1. 小组合作有必要吗？如何避免形式化？要解决这个问题首先要理解什么是小组合作学习。合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它不仅是认知的需要，而且有着更广泛、更深刻的意义。据专家分析，合作学习由以下要素构成：即积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通，小组成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，以及对活动成效进行评估等。在这里，合作的动机和责任是合作学习，它不再是课堂教学的点缀，而是一种具有实际意义的学习方式。小组学习并不等同于合作学习。小组合作学习是在班级授课制背景下的一种教学方式，从某种程度上来说是对班级授课制缺点的一种补充。首先，它是以学生的学习经验为基础，根据每个人不同的生活经验，以尊重学生的个性发展为指导思想的一种教学方式。目前，大多数学校都采用班级授课制的教学体制，这使得每个班级的学生有五十人左右，人数众多导致学生个性化的学习被限制。其次，根据马斯洛的层次需要理论和中学生心理发展特点，每个学生都有归属感和安全感的需要，都希望能表达表现自己，都有自我实现的欲望，但是在班级授课制这种条件下要使每个学生都能实现这种需求变得比较困难。因此，采取小组合作学习在中学科学教学中显得尤为重要。那么，我们应该如何有效地去实现小组合作呢？我认为可以从以下几方面入手。第一，科学的将学生进行分组，可以按照“同组异质，异组同质”的原则，根据性别比例、兴趣倾向、学习水准、交往技能、守纪情况等合理搭配。第二，合理使用小组。建立了小组后，教师要运用小组进行合作学习，例如在课堂提问时，少问“同学们还有什么不同意见吗？”，多问“小组还有什么不同意见吗？”，让学生以小组的名义回答，这样能充分利用小组合作，锻炼学生的合作意识。第三，适当进行小组竞争。俗话说，有竞争才会有压力，有压力才会有进步。第四，组内开展活动程序化，分工明确。第五，选择合理的学习内容。第六，评价体系科学、公平。小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。在教学过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上交换意见。教师还必须选择恰当的时机进行，如方法多样时、学生思考出现困难时、意见不统一时。关键在于提出的问题能否提供合作的契机，是不是值得讨论的问题。在教学的过程中，教师可以采用“独学、对学、群学”的教学方式。独学是指学生自学，对学既可以是同桌之间相互学习，可以是小组之间相互讨论，群学是指课堂上班级之间的相互交流。例如，化学和物理变化这节课中合作学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究，并不是不要教师指导，也不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。学生讨论时，教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地加以思考，下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要做出最恰当的选择。在进行合作学习的过程中，教师要培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。一、小组合作学习的操作程序1、创设学习情境。设计一个有利于学生相互之间展开合作研讨的活动情境，以此一方面为学生提供合作探究的机会，另一方面让学生产生与同伴合作交流的心理需要。2、明确合作学习任务。这一步就是让学生明确即将进行的合作学习将围绕着什么主题进行，合作学习将采用什么方式进行、最后达到什么样的学习目标和要求等问题，以此为后面的合作探究作出正确的目标导向。3、合作探究。明确学习任务以后，教师应立即组织学生围绕活动主题展开合作探究。4、评价与反思。这一步主要是组织全体学生对各小组合作学习的过程和结果进行交流，在广泛交流的基础上师生共同对各小组学习效果作出评价，学生对照他人的学习情况对自己的学习活动进行反思。二、合作学习应注意的问题1、进行小组合作学习需要有充分的理由。我们常常看到这样的现象：有些课堂尽管采用小组学习的组织形式，但所讨论的问题没有思考性、启发性和探索性，学生不加思考就能回答；有的所提的问题虽有思考性，但学生刚刚转过身，还未进入讨论状态，教师就宣布讨论结束；有的小组内的分工不明确，一开始讨论，学生就显得手忙脚乱，要么组内优生一言堂，其他学生惟命是从；要么一哄而起。使得小组讨论成为一种课堂教学的“摆设”，把小组合作学习简单化和庸俗化。究其原因，主要是教师对采用小组学习策略准备不足，有很大的随意性和盲目性。组织小组合作学习并不是一件简单的事，它需要教师做大量的课前准备工作，包括对学生的学习特点、教学目标、教学环境和资源等的深入和细致的分析，把问题情景、自主学习、协作环境和学习效果的评价等方面进行系统的设计，只有这样小组学习才能真正发挥作用。2、小组合作学习应让更多的人表现自我、体验成功。课堂教学中学生存在着差异，所以在学生开展小组合作学习的时候，教师应走到学生中间去，在组间巡视，关注学习有困难、默默不语的学生，让他们在老师与同伴的帮助鼓励下，积极地在合作学习中表现自我，从而获得成功的体验。3、小组合作学习并不仅仅只是座位方式的变革。不少教师只要一提到小组合作学习，首先想到的就是座位方式的改变。如果问及为什么要改变座位方式，却说不出很充分的理由。正因为如此，我们常常看到一些课，光有小组合作的形式，让几个人一组围座一起，事实上并没有真正意义上的合作，既没有照顾到学生的个别差异，也未曾注意让小组学习中每个成员机会均等的参与。为了避免一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会不得不处于“旁观”、“旁听”地位的学习状况，我们就应该恰当的采用小组合作，如：当教师提出一个问题，学生举手如林时；当提供的材料有限，需要资源共享时；当问题有一定难度，需要群策群力时。4、小组合作学习离不开教师的组织和引导。要让小组合作学习真正发挥作用，必须充分发挥教师的主导作用，课前要认真的做准备。可以从以下几方面进行准备：（1）为什么这个环节要进行小组合作学习？不用可以吗？（2）如果要用什么时候进行？问题怎么提？大概需要多长时间？可能会出现哪些情况？教师该如何点拨、引导？（3）如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？（4）学习中哪些内容适合进行班级集体教学、哪些内容适合小组合作学习、哪些内容适合个人自学?如果这样做课前准备，小组学习的效率就会大大提高。5、合作的方式和习惯需要长期培养。学会合作是时代对人的基本要求，现实生活中任何一件事情，任何一项任务，大都需要通过人与人之间的交往、合作才能得以完成。课堂上的小组合作的形式能为学生提供更多得表现自我的机会，有利于学生人际交往，优势互补，促进个体的社会化。在不少的课堂上我们常常会看到这样的现象：当一个学生发言之时，其他同学并没有认真听取别人的意见，还是一味地举着手，不住的喊“老师，我、我”，有的甚至在别人发言时“勇敢”的站起来，为发表自己的见解而数次打断发言人的思路。为此，要让学生在小组合作学习中学会与人合作的方法。（1）让学生学会倾听，处理好踊跃发言与虚心听取的关系。( 2 )让学生学会思考，处理好独立思考与合作交流的关系。( 3 )要让所有的人积极参与，特别关注小组学习中保持沉默的学生。2. 如何避免科学课堂中探究的形式化？要解决这个问题首先要理解什么是科学探究。科学探究的核心是实事求是的科学精神。在科学课程中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质，形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力。初中生，作为未来社会的公民，必须具备有实事求是的科学精神和态度。因此，在中学课堂教学过程中对于一些比较重要的科学概念，要本着科学探究精神进行科学探究，使学生的学习回归到科学探究。有些老师一提到探究，立马就想到做实验。而我认为实验不是探究的本质特征。是否有实验，不是问题的关键。科学课堂上的探究活动，并不在于什么形式，关键在于是否体现了探究的精神，是否渗透了探究的方法。要避免科学探究的形式化，就要避免在教学中轻视，甚至是忽视学生的起点和思想。科学探究的本质是学生自己学。它要求教师必须以学习者为中心，以学生的起点为起点，充分关注学生原有的经验，特别关注学生的前概念，顺着学生的思路教学，顺势而教。具体地说，根据初中科学课程标准，科学探究包括六个要素，分别是提出问题、形成假设、设计实验方案、收集处理实验数据、得出结论、解释并交流。实际上，在真实的课堂中要在一节课上完全经历这六个过程是比较困难的。基于学生的年龄、心理特点和课堂时间的考虑，不必在每节课都全部经历一遍完整地科学探究过程。例如，提问时既可以由学生来提问，也可以由老师来提问。如果是老师来提问，要注意问题的真实性，不能为了提问而提问。例如，在学习声音的传播和产生时，我看到过有的老师先问学生，你们听到过哪些声音，接着在播放一段录音问学生，在这段录音中你们听到了哪些声音，然后再问，对于声音你们想知道什么？这样的问题不仅有些重复累赘，而且没有什么思考的空间，纯粹是为了提问而提问。在设计实验方案时，不必拘泥于必须由学生来设计，如果实验方案比较困难，可以由教师设计。例如光合作用这节课中植物需要光这个实验中的饥饿处理、酒精脱色等，由于学生的基础不够，很难想到上述的做法，因此可以由老师来设计，学生来解释原因，这样同样能发挥学生的主动性，激发思考。而一些简单的但学生不是非常会的，就完全可以让学生自己来设计。例如，八年级的学生已经基本形成了控制变量的实验思想。此时，在学习压强的影响因素时完全可以让学生小组合作探究，设计实验方案。有时候，因为各种原因，学生可能来不及或者没有必要设计出完整的实验方案，可以让学生仅仅设计一份实验记录表。通过实验记录表，也能反映出学生是否已经掌握了实验的精髓。例如，在学习密度概念时，学生设计的记录表中分三行三列，包括测量质量、体积、分组多次测量，这其中已经包含了控制变量的思想。当然，在教学的过程中实验数据得到之后，教师还要引导学生根据数据进一步分析得到质量和体积的比值，从而得到密度的概念。在实验交流，得出结论的过程中，形式也是多种多样的。有些实验可以让学生展开交流，因为从数据到结论本身就存在着很大的跨度。例如在学习欧姆定律时，学生分别得到电流和电压、电流和电阻之间的数据，要想从数据中得出两两之间的关系本身就很难，尤其是在电流和电阻之间。有些学生可能连数据本身就有问题。在操作的过程中没有注意到要保持电压不变，所以电流和电阻之间不成反比。此时，教师不能拘泥于探究的形式，不能想着必须要把探究的六个过程走完，不理会学生存在的问题，而应该针对这个问题引导学生思考导致这种结果的原因，溯本求源，重新返回到控制变量的设计思想中，再到操作步骤中。至于最后的结论，即使来不及讲，还可以让学生课后思考，下节课继续。我认为在典型的科学探究课中花在这样的讨论上的时间是很值得的，而且这样的讨论恰恰体现了科学探究的精神。对于一些比较容易，能够直接看出来的结论，就没有交流讨论的必要了。在进行具体的实验操作时，我认为很重要的一点，就是动脑甚于动手。如果学生不懂的原理，动手也不过是按照老师的步骤机械的操作罢了。只有在动脑的过程中，学生才能建立科学精神，形成科学概念。总之，科学探究要避免形式化，应该以内容决定形式，学生学习水平决定形式，包括学生的起点、基础、习惯和生活经验等。新课程课堂探究的几点思考：1探究活动要以学生的水平为基础学生在探究的过程中。总是主动地、有选择地获取信息。通过亲身经历，形成对科学的理解和认识。有利于学生自主建构科学知识。这就启发教师要在充分了解学生原有认识和思维方式的基础上，从学生发展的角度把握每一个重要科学问题的提出、研究和解决过程。针对学生的实际将大问题分解成小问题。最后转化为学生感兴趣而又能解决的问题。2营造发表不同见解的课堂气氛实行课堂教学民主化，建立平等、和谐的师生关系，使学生积极主动地参与教学活动。在教学中要留有足够的时间和空间让学生自己思考不要以统一或标准答案限制学生的思维。要鼓励学生大胆质疑。敢于坚持自己的意见，鼓励学生用自己的方式验证自己的想法。此时，教师不要轻易作出否定或肯定性的结论对学生进行压制。而要让学生通过多种途径收集证据来验证从而促使学生在理解或领悟的基础上主动转变观念。努力营造融洽的课堂气氛，使学生在轻松愉快的课堂环境里养成勇于探索、勇于思考和勇于创新的习惯。3运用灵活多样的探究活动方式教师应把握科学探究的本质，将科学探究的思想体现在具体的教学方式和方法之中。当学生遇到困难时可以采用多种方式展示或重现科学家的探究过程和思想方法，给学生以启迪。探究活动还可以从课内延伸到课外。从校内延伸到校外关键是教师应注意启发学生探究的积极性，培养他们自主探究的意识和能力。4重视学生探究的自主性、合作性在科学探究活动中。要落实以人为本的理念，要将学习的时间和空间归还给学生让他们有比较充分的时间和空间进行自主学习。自主性强调亲身体验、感受、经历与参与。在整个探究过程中，自主地对问题加以界定，自主地设计探究方案，自主地开展探究活动。自主地建构自己的结论。同时学生为了完成共同的学习任务要进行合作与交流这样有利于培养善于与人合作、表达和交流的习惯，使学生具有团队精神和体验探究的积极情感，形成科学的态度与价值观。5探究活动需要科学、正确的评价评价探究活动要重视探究活动的过程，关注学生是否养成了良好的思维习惯。学会科学探究的方法，能否运用科学知识和科学探究方法解决一些具体问题。不仅要关注学生获得了什么，而且要记录学生参加了哪些活动及在活动中的表现动态观察学生并记录学生的每一点进步。要关注学生的个体差异，帮助学生认识自我、建立自信。促进每个学生在原有水平上发展。保证初中科学探究教学有成效地实施。3. 科学中前概念是什么？如何转变？初中学生在进入科学课堂，进行科学学习活动时，头脑里并不是一片空白，通过以往的学习实践或日常生活，他们已经历史地形成了对于科学学习的诸多问题的基本知识经验，这些知识经验有时与正确的科学概念并无冲突，但有时则与正确的科学概念大相径庭，他们的这些知识经验称为教学中的“前概念”。奥苏贝尔在他最有影响的著作教育心理学：一种认知观中写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”由此可见，学生的前概念是学生学习的前提条件和基础，是一种重要的教学资源。了解学生的前概念，分析其对教学的影响，从而采取合适的教学策略进行转化，有利于提高科学教学的有效性。一如何了解学生的前概念前概念是学生内隐的思维结果，是潜移默化形成的，平时它以潜在的形式存在，并不表现出来，不易被教师察觉。因此要了解学生的前概念，就要走近学生并采取多种方式。在课前，教师可以精心地设计一些问题让学生去思考，然后找一些同学进行谈话，从而了解学生的前概念。比如在学声音的发生和传播时，可以设计一个比较开放性的问题：“你了解声音发生和传播的哪些知识”，通过适当追问，从而了解学生对将要学习的知识已有哪些认识。在课堂教学过程中，教师可以通过提问、讨论等方式给学生充分的表达机会，暴露自己的前概念。比如在学什么是光源时，教师可通过问题：“你能列举一些正在发光的物体吗?”通过学生的回答，了解学生对这个问题已有的认识。在课堂教学中，要使学生能充分表达自己的前概念，教师要注重营造民主自由的课堂气氛，要鼓励学生提出与他人不同的观点。课后，通过对练习、试题测试中错题的分析，我们也能发现学生的一些前概念。二、前概念对初中科学教学的影响学生的前概念大致可以分为两类，一类前概念是学生对科学概念的不准确理解或片面的理解。这些前概念与正确的科学概念并不相悖。这类前概念是科学学习的良好铺垫，是新知识学习的基础。在教学中，教师如果能因势利导，这些前概念将对科学概念的建立起积极的推动作用。比如在学影响摩擦力大小因素这个知识点时，我们可以利用“刹车后，自行车在粗糙的路面上比光滑的路面上更易停下来”这个学生都具备的经验，引导学生得出：摩撩力的大小可能与接触面的粗糙程度有关。另一类前概念则与正确的科学概念发生冲突，而且因为这些错误概念是长年积累形成的有的甚至能解释日常生活中的一些现象，具有顽固性、隐蔽性的特点，因此会对科学学习产生很大的负面影响。比如在学习牛顿第一运动定律时，学生根据生活经验总认为物体的运动需要力来维持，现实生活中的一些现象似乎也支持学生的观点：推桌子，桌子动了，不推，桌子又停下来了。哪怕通过教学使学生明白力是改变物体运动状态的原因，物体的运动并不需要力来维持。但在具体问题分析中，前概念还是会跑出来并占据上风，比如大多数学生在分析空中飞行足球的受力情况时，还是会认为足球受到一个与运动方向相同的力的作用。三、促进学生前概念转化的教学策略针对学生不同类别的前概念，我们应采取不同的转化策略进行教学，这样才能有的放矢，实现学生认知的同化和顺应。对于学生头脑中与科学概念并不相悖的前概念，在教学中，我们要充分利用，使其成为新知识学习的生长点，可以运用类比、迁移学科知识、创设熟悉的情景等方法。例如，讲汤姆生模型时，可以把它形象地比喻成西瓜模型。学生在数学学习中，已经熟练掌握了被除数、除数、商三者之间的运算关系，我们就可以利用学生已掌握的这个数学知识来进行科学公式的变形教学。由密度的定义公式P=rnv可得到求质量的公式m=P*v及求体积的公式v=mp。在学“传染病的特点”时，我们可以利用流感盛行时，班里一位同学得了流感，其他同学也容易患上流感，不久整个班有许多同学都患上流感这个学生熟知的情景，引导学生得出传染病有传染性、流行性的特点。对于学生头脑中与科学概念相冲突的概念，要使学生的错误前概念发生转化，必须要使学生的认知发生冲突，使其对前科学概念产生不满，从而建立更合理的科学概念。(1)逻辑归谬引发认知冲突当学生认知发生错误时，教师可以先假设学生的认知是正确的，然后利用其所谓的想法或思路归纳出与事实或已知的定律原理相悖的结论，进而引发学生的认知冲突。如在分析向右用力推放在水平地面上的桌子，但桌子未被推动的受力情况时，大多数学生会根据生活经验想当然的认为桌子没推动是因为摩擦力太大，大于推力。此时教师可以顺着学生的思维引导下去：“如果摩擦力大于推力，桌子水平方向受力平衡吗?”学生：“不平衡。”教师：“受力不平衡，桌二产能保持静止吗?”学生：“不能。”此时产生了冲突，学生开始感觉到自己先前的解释可能是错误的，进而产生寻找更合理解释的欲望。教师继续引导；“既然不能保持静止，与题意就矛盾，那么桌子没被推动的原因究竟是什么呢?”学生开始思考，寻找科学的解释。最终学生利用二力平衡知识做出了科学的解释：“桌子处于静止状态，说明受力足平衡的。根据二力平衡条件可知，推力与摩擦力的大小是相等的，因此，桌子未被推动是因为摩擦力等于推力。”(2)利用实验，引发认知冲突在教学中，教师可以将一些错误的前概念设计成实验的形式，引导学生认真观察实验现象，当实验现象与学生的前概念不符时，学生就会产生认知冲突。此时，教师再因势利导，促进学生认识到自己前概念的不合理处。例如，学生可能有这样错误的前概念，认为物体离地面越大，受到的重力也越大。教师可以让学生自己设计实验方案，测量一楼到五楼各个楼层的重力，用事实证明这个概念是错误的。又如，学生可能会认为沉在水中的物体不受浮力的作用，可以让学生用实验的方法来判断这样的说法是否正确。通过测量物体在空气中的重量和浸没在水中的视重，对比可以发现物体沉在水中同样受到浮力。教师在举例事实的基础上还可以用类比、模拟等方法进一步说明。例如，学生可能会认为导体越粗，电阻越大。教师可以让学生设计实验，测量不同粗细的电阻大小，用实验事实来证明。在这个基础上，教师还可以用类比的方法更加形象生动地来表示，两条马路，宽的那一条不容易堵车，而窄的那一条容易堵车，就像电阻一样。这样，学生既能有理性上的认识，又有感性上的体会。（3）整体处理教材，让前概念及早地暴露。例如，在学习牛顿第一定律时，之前都是学习有关力的知识，突然间转换到力与运动的关系，学生有很多错误的前概念都没有暴露出来。学生可能会认为有力才有运动。想通过一节课的时间就纠正学生这种长期存在的错误概念是比较困难的。我曾经看到过有一位老师这样的做法，觉得很可取。她在这一章第二节课学习了机械运动以后，并没有马上开始第三节力的存在的教学，而是让学生先感受有关运动和力的关系，让学生在踢足球、骑自行车的过程中提出问题并试着自己解释，然后在课堂上讨论。有的同学提出有力才有运动，力和运动相互依存，有的同学马上进行反驳，提足球时足球离开脚并没有受到力的作用但它还是在运动。这样，就把学生错误的前概念提早地暴露出来。老师在讲授第三-六节课的同时仍然指导学生讨论运动和力的关系。通过不停地实验和讨论，学生对运动和力的关系感到非常的纠结。此时，再学习牛顿第一定律就显得非常地顺理成章，学生也不会感到很突兀，而且很有兴趣。这位老师以单元看作有机的整体，从全局出发处理教材。我们都知道教材的编写的线性的，按照教材的顺序，学生在学习牛顿第一定律时不会产生疑问：没有了力，物体将怎么运动。学生会感到很奇怪，怎么会出现这个内容呢？更严重的是学生的前概念被掩盖，想用一节课的时间来纠正是不可能的。有些学生可能会表达，但脑子里仍然认为有力才有运动，这样不利于学生进一步的学习。因此，教师可以大胆重组教材，以整体性活动为起点，以讨论的形式及早暴露学生的前概念，引发学生的思考。(4)生生互动，引发认知冲突每个学生因为生活经历不同，对信息的获取不同，因此对问题认识的深度和广度不同。在教学中，教师可引导学生就某一问题进行讨论或合作，在讨论或合作中，学生通过互动交流会发现他人观点与自己不同，从而引发认知冲突。比如在学常见的动物时，课本上有一道思考题：下列动物(白暨豚、金丝猴、大熊猫、斑马、蝙蝠鲸、袋鼠)都是哺乳动物吗?为什么?学生都认可金丝猴、大熊猫、斑马，袋鼠足哺乳动物，但对自暨豚、鲸、蝙蝠是否是哺乳动物就持有不同的现点了。在教学中采用小组讨论再全班交流的形式。让不同学生的现点发生交锋，在思维碰撞的过程中认为白暨豚、鲸属于鱼类，蝙蝠属于鸟类的同学意识到原有观念的错误之处，欣然接受了科学的观点，实现了认知顺应。综上所述，在教学中，我们应充分重视前概念这种教学资源根据不同类别的前概念对教学的影响不同，采取相应的教学策略，从而使学生的前概念经同化或顺应有效地转变为科学概念，使教学真正地做到“轻负高质”。4. 如何以学定教？以学定教中学指的是学情，认知规律。以学生学习规律、认知为起点，根据当时的学习情况来确定如何教学，以学生为中心来确定如何教学，这是目前教育界的发展趋势。奥苏贝尔在他最有影响的著作教育心理学：一种认知观中写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”以学定教，首先要以学生原有的经验为基础，包括学生原有的知识、生活经验。在教学过程中要注重学生的前概念。建构主义理论认为，学生不是空着脑袋走进课堂的。前概念也叫原有观念，学生已经形成自己的概念。学习新的知识在原有概念基础上同化，也有些与原有概念矛盾，需要重组，转化的过程是艰难而漫长的过程。有些学生可能知道新知识，但在解决实际问题时旧概念仍然干扰。要转化学生的前概念，其原则就是用事实和前概念发生冲突，迫使学生发生转变。具体我认为可以用以下几种方法。第一，用事实说服学生。例如，学生可能有这样错误的前概念，认为物体离地面越大，受到的重力也越大。教师可以让学生自己设计实验方案，测量一楼到五楼各个楼层的重力，用事实证明这个概念是错误的。又如，学生可能会认为沉在水中的物体不受浮力的作用，可以让学生用实验的方法来判断这样的说法是否正确。通过测量物体在空气中的重量和浸没在水中的视重，对比可以发现物体沉在水中同样受到浮力。第二，在举例事实的基础上用类比、模拟等方法进一步说明。例如，学生可能会认为导体越粗，电阻越大。教师可以让学生设计实验，测量不同粗细的电阻大小，用实验事实来证明。在这个基础上，教师还可以用类比的方法更加形象生动地来表示，两条马路，宽的那一条不容易堵车，而窄的那一条容易堵车，就像电阻一样。这样，学生既能有理性上的认识，又有感性上的体会。其次，要鼓励引导学生先行学习，给学生先行学习创造条件。学习是人精神成长的过程，是学生自己内化领悟的过程，别人无法替代，教师只是学生学习的帮助者。因此，教师应该把学习主动权还给学生。例如，在教师讲解之前可以通过观察、活动、设计实验方案、寻找生活实例等过程，先让学生有充分的思考。先让学生思考可以是在课前，也可以是在课堂上，这个过程不是僵化的。例如，教师在讲解液化这节课时可以先让学生举例几个由气态到液态的实例，例子会举了其实液化的概念也就会了。又如，物理变化，化学变化，月相，连续观察两个月，密度，欧姆定律总之，让学生先行思考学习，在科学教学中不是仅仅先看教材，根据科学学科特点，先行学习的方法有很多，应该是由内容觉得形式，由学生的学习水平决定形式。让学生原有的知识充分暴露，让教师顺势而教，有利于教师因材施教，以学定教。对于典型探究课，反对学生把书上的内容抄下来或者用结论大量做题，这是科学探究的形式化。反对题目式的学案，对于科学探究课应该把核心精神还给学生。以学定教还要注意，在课堂实施过程中，根据学生实际情况，教师要顺势而教，及时调整。如欧姆定律，只有一组得出反比结论，但此时已经快下课，教师应该停下来，回到操作和实验思想。发生课堂意外时，教师可以把意外作为课堂教学的资源。最后，以学定教可以以小组合作的组织方式开展。班级授课制下一个班学生有五十人左右，小组合作作为补充。每个人都有表现欲，在重难点的地方可以让学生小组合作讨论，以小组为单位班级讨论，引发其他小组争论，教师适当介入。这种小组合作有利于以学定教的实现。5. 如何应对课堂上的突发事件？课堂突发事件包括以下几种，实验失败、学生提出的问题不是教师意料中的、学生就是纠结于旧知识。要把课堂的突发事件看作是一种教学资源。传统的满堂灌式的课堂不容易使学生提出意料之外的问题，教师应该试着追求自主的课堂。备课的时候要更注意学生的前概念，充分预估学生的起点和争议点。学生的问题可能与课堂无关，也可能有关。备课时应该，上课时应该。一位合格的教育工作者，不仅要会教书，还要会育人，不仅要完成计划内的工作，还要随时做好准备解决突然发生的状况。一个偶发事件的解决方式也许会改变你在学生心中的印象。正确、恰当的处理课上突发事件可谓是一种技能或是艺术。案例：有一天我正在上课，突然飞进一只小蜜蜂，一个女学生惊叫“蜜蜂”。一下子吸引了所有学生的注意力。这时，我傻眼了，学生都在看小蜜蜂，还有的离开座位用书去打它，我把课停了下来，打开门窗，把小蜜蜂放出去。就跟学生们说蜜蜂是益虫，它采蜜给人类吃，而且他们是勤劳的化身，我们应该放它回大自然去。然后幽默的说：连小蜜蜂都想来参加我们的学习了，可见学习本身是很有趣、很有吸引力的。让我们珍惜时间，好好学习吧！接着继续上课。案例反思：1、因势利导，把突发问题生成为课堂资源。在教学过程中，随着教学活动的展开，学生会根据自己的生活经验产生许多自己的想法，很多时候并不是如老师课前所想的。教师要看准学生思想的症结和可能的走向并随时调整教学过程，使学生成为课堂教学的中心，引导学生走向正确的轨道。2、在课堂中出现意想不到的意外，无法回避时就应该认真面对，用你的真诚换取学生的理解。新课标指出：课堂教学不仅仅是传授知识的过程，而更应该是师生共同建构知识的过程。3、任何时候都要给学生留足自主思维的空间和时间。相信学生能根据自己的生活经验和已有的知识去思考、分析和解决部分问题，让他们自己明白其中的道理要比教师的说教效果要好得多。我们在处理课堂突发事件时，可以采用以下一些策略。 一、转移注意策略。 转移注意策略，就是根据具体情况，灵活地运用注意规律，尽量消除、分散学生注意力的不利因素，创造条件，使学生集中注意力于教学活动中。在课堂上，教室环境的布置、周围的环境、师生的衣着打扮、教师讲课的声音、板书以及教具的出现等，都可能会诱发突发事件，成为学生无意注意的对象。面对突发事件，如果处理不当，就会分散学生对学习活动的注意力；如果处理得好，则会增强学生对老师教授内容的注意。因此，老师要发挥自己的教学机智，观察刺激物的特点，把学生从对与课堂学习无关对象的注意巧妙地转移到对学习活动的目标上来。 二、因势利导的策略 因势利导的策略是指利用事物之间的普遍联系，找出突发事件和课堂教学内容之间的联系，巧妙加以引导，使学生的思维自然而然地向课堂学习目标靠近。三、制止策略 制止策略是指通过传达对学生的要求以终止或改变学生行为，以达到控制突发事件进一步扩大的目的。在组织教学时，有时会遇到学生故意刁难老师或捣乱课堂教学秩序的情况，处理这类突发事件，老师往往会感到棘手。此时，老师要明辨是非，严肃对待，不能让学生过于放任，以免导致学生的不良品德得以巩固和加强。在一般情况下，老师可以运用“低强度隐蔽”的方式，让少数学生知道，把突发事件扼杀在最小的范围内。在特殊情况下，老师也可以果断地使用“高强度公开”的方式告诉学生，如果继续错误下去，会产生严重的后果，并用大声的命令语言要求全班大多数同学对此加以注意。 总之，在处理课堂突发事件的过程中，以不伤害学生为前提，温和地妥善处理。有时也可以先悄悄制止，等课后再耐心细致地处理好。处理课堂突发事件，考验的是我们老师的爱心、耐心和智慧。处理突发事件时，要注意发现和挖掘事件本身所表现出来的积极意义，然后结合课堂内容，有机地将其融入课程，在课堂中发挥一定有利作用。如使其成为教学环境，教学材料或者教学设施。适当灵活地运用突发事件为课堂服务，既能让课程新颖，又能提高学生兴趣，达到更好的教学效果。教师在课堂教学中，常会遇到突发事件，若处理不当，不仅影响正常教学秩序，而且还会陷教师于尴尬之地，使教育、教学任务不能有效的完成。因此，教师应善于捕捉学生的心理变化，进行有效的引导和教育，化被动为主动，变不利因素为有利因素。现介绍几种应付突发事件的方法。一、随机处置课堂上有时会出现学生持不同见解，而教师又一时很难断是非的情况。有一次，我遇到两个学生在课上为了一个问题而争论不休。我就采取不急于判断谁是谁非，而是说：“请你们在课下把这个问题争论出一个结果来，在下次课上向全班同学做个汇报好吗？”这样，既避免在课堂上占用太多时间而影响教学任务的完成，又保护了学生学习的主动性、积极性和创新精神。一些学生在上课时会发生纠纷，对此我往往息事宁人，尽快稳定课堂教学秩序，尽可能把问题控制在较小范围内，以避免干扰教学。教师在提问学生时，应用引导启发的方法，学生仍然回答不上来，要迅速改变策略，不要追问这位答不上来的学生，而使课堂教学处于尴尬冷场的局面，更不要挖苦学生。教师在讲课中出现疏漏或错误，有时也是难免的，这时我们应采取实事求是的态度，不要文过饰非，更不要责难学生。我们要用随机处置的“润滑剂”来减少师生间的对抗和摩擦。二、幽默化解在课堂教学中，一些意外事件的发生是不足为奇的，教师没有灵活的应变本领，将会导致预先设计的教学计划付之东流。有一次，我在上自然实验课时说：“为了更清楚地看到大气压的存在，现在请两位同学来拉这只抽了空气的马德堡半球，当年曾用八对马都未能把它拉开。”两位学生走上讲台对拉。“呼“的一声，球竟被拉开了。当时我很吃惊，学生的目光齐刷刷地射到我的脸上。我稳定了一下情绪，用幽默的语气说：“早知道你们两的力气比八对马的力气还大，我就该换一个没毛病的马德堡半球。”气氛一下子缓和了。接着找出原因，成功地做完了试验。三、正面教育学生上课迟到不仅影响教学，也影响课堂秩序。我们一般都是让学生站在门口，狠狠地批评一顿，然后让他们回到座位，迟到的学生这一节课都会因为受到批评 产生心理障碍。我对犯错误的学生采取三种办法。犯小错误的学生在班上当众唱支歌；犯了稍大一些错误的，要为班集体、为社会做一件好事，弥补过失；错误再大一些，就要写一份检讨，说明自己犯错误前后的想法，分析检查犯错误的原因，以便改正。对迟到的学生罚他唱支歌，这样正面教育对学生很有效果，不用老师批评，学生记得劳，改正错误，主动自觉。四、将错就错当老师在课堂上意识到自己说错了话或解错了题时，可不露声色，巧妙地把它做为一种教学手段。一次，我在讲解例题时，因解答过程有误导致求得的人数出现了“半个”，我意识到出了错误，一些学生也感到困惑，这时我将错就错反问道，这答案合理吗？一些学生回答不合理。那么错在哪里呢？于是，引导学生找道错误求得正确答案，学生还以为老师在进行错误分析呢！一场失误弥补得天衣无缝。总之，对课堂上突发事件处理得是否得当，不仅影响教师的威信与尊严，而且可能关系到教育教学效果。因此，应引起每位教师足够的重视。著名心理学家威廉杰姆士曾说过，在人的所有情绪中，最强烈的莫过于渴望被人重视。由此可见，学生有着强烈的自尊心，他们希望得到教师的重视和尊重。在课堂上,由于学生知识的不足、阅历的肤浅等原因常常导致他们行为的盲目，产生“出格”的表现。对此，我们教师不要只想到维护自己的尊严，对学生批评训斥，从而造成课堂气氛紧张而降低教学效率，甚至使学生产生逆反心理。教师在课堂上一定要学会倾听。倾听是解决课堂冲突、矛盾、处理抱怨的最好方法之一。倾听学生心声，加强师生心与心的交流，教师才能真正走近学生。课堂上，教师如果发现有不正常的情况不妨问个明白，给学生一个解释的机会。例如上课时发现学生无精打采，就要先问问是病了还是晚上贪玩没有休息好。问清楚后再做工作更有针对性。如果没有问清情况便开始说教也许课堂不可避免要出现尴尬局面。更有甚者，如果那天正好是一个后进生病了，而你因为以前的看法没有听他的诉说，可能更为严重的问题就会产生，解决起来就会很难。课堂教学也许因为这件事情的出现就会彻底失败。另外，教师在课堂上问和听还必须建立在对学生感情变化仔细观察的基础上。只有观察的仔细才能问中要害，才能听到心声，才能采取有效防止和解决课堂突发事件的方法。虽然我们尽力要上好每一节课，但是课堂上意想不到的事情还是难免要发生。如果是教师的责任就要勇于承认，不能讳疾忌医。人非圣贤孰能无过，教师时时处处都要为人师表。只有这样，才能在学生面前彰显教师的伟大人格魅力。课堂教学效果是师生互动的结果。互动的前提是师生的平等。如果教师教学行为出现了明显失误，而为了所谓面子和尊严不肯承认自己的过失，不仅容易使矛盾激化而且有损教师在学生心中的形象。有一位数学教师板演一道几何证明题，证到了最后却无法得结论。有一个调皮的学生失声笑出，教师勃然大怒，狠狠批评了学生一番，学生觉得很委屈，便顶撞了该教师，课堂因此而变得混乱不堪。如果教师此时能诙谐机智地承认自己的失误，并且幽默地告诉发笑学生：当别人出现失误而笑话别人是一种很不礼貌的行为，问题可能会得到很好的解决。6. 如何培养问题意识？问题意识的本质是矛盾冲突，在矛盾中才是问题。一种是新旧知识之间的矛盾。例如，牛顿第一定律表示只有不受外力才有可能静止，可是地球上所有的物体都受重力，那岂不是在地球上不存在着静止的物体，但这与我们的生活经验相违背。第二种是现象中的矛盾。例如，测量空气中氧气的含量时，结果大于1/5的原因。要培养问题意识，可以从以下几个方面出发。1.创设民主平等开放的师生关系和课堂氛围。2.教学定位：不仅是结论，还有过程，改变学生的学习方式，突显科学自主探究过程。长期以往，学生只是记忆和抄写。3.让学生多活动多观察，在活动中产生问题。4.创设问题情境，教师给学生产生问题冲突的现象。问题意识不同于提问题。7. 如何发挥科学史在科学教学中的作用？一部科学史就是一部科学家探究自然的热情的历史，科学史包括求知的热情，实证推理的科学思维方式，实事求是的科学精神，科学价值观。学生在学习的过程中与科学家的发现过程有着相似性。如果能巧妙利用科学史，可以使书本上冰冷的文字，恢复火热的精神，使学生沉浸在其中，身临其境。学习科学史，重点在于让学生熏陶在科学的价值观中。真正的科学史课堂不仅仅是讲述科学史中的奇闻异事，更重要的是科学史中的探究精神。例如，法拉第电磁感应实验中，法拉第历经多年才终于得到了电磁感应现象。法拉第不断地从错误中寻找正确的答案，当结果与预期不符时重新回到假设，并作出相应的改变，再次实验。这种不断试误的过程和百折不饶的精神，恰恰体现了科学史的精神。其实每个学生都有和科学家一样的好奇心，哪怕是班级最差的学生也可能是福尔摩斯。每个人都有一颗探究心。让学生体会科学探究的精神、价值观和态度。8. 科学素养科学素养的核心内容包括科学知识、科学过程与方法、对科学本质的理解、科学态度情感与价值观、科学技术与社会的关系等方面。这些因素之间相互作用，相互联系，构成了科学教育的立体画面。科学素养是一个有着多面体的金字塔，可根据不同的社会需要、不同的水平、不同的功能、不同的对象以及不同的目的等划分为不同的范围和层次。我国科学（7-9年级）的课程目标认为，科学素养包括四个维度：1）科学探究（过程、方法和能力）;2）科学知识和技能；3）科学态度、情感和价值观；4）科学、技术与社会的关系。1.科学素养的结构维度与它的定义一样，有着丰富的内容。科学素养的结构往往不是单一维度，而是由多个维度组成的；2. 科学素养的结构维度也是动态的、发展变化的。如PISA从三维度增加为四维度。3.从各种维度所涉及的内容来看，几乎都包含了科学的知识、科学方法、科学能力、科学、技术和社会的相互关系等部分内容，其中科学知识主要指科学的核心概念和原理，科学的能力主要包括对科学知识的运用能力；一些模型还包括了科学态度方面、科学本质方面。1、科学素养理论的形成是一个渐进的过程，同理科课程发展的关系越来越紧密。2、科学素养不仅仅是一个口号，它确实具有实质性的内容。这种实质性的内容是使科学素养的理念能够贯彻到课程和教学实际中的保障。3、科学素养涵盖多个学科的内容，即它不仅包括自然科学的知识、技能和过程，还涉及相关的数学、技术学和社会、人文科学的知识(如科学史和科学哲学等)。4、科学素养具有相对性，具体内容会因时代的不同和社会文化背景的差异而变化。因此，不同的人从不同的理据出发而提出不同内容的科学素养是可以理解的。5、个体的科学素养水平具有连续性和复杂性。一般而言，一个人的科学素养水平会由低级向高级、由不成熟向较为成熟或成熟逐步发展。6、科学素养是一个有着多面体的金字塔，可根据不同的社会需要、不同的水平、不同的功能、不同的对象以及不同的目的等划分为不同的范围和层次。7、科学素养的结构维度与它的定义一样，有着丰富的内容，但几乎都包含了科学的知识、科学方法、科学能力、科学、技术和社会的相互关系等方面的内容，也是动态变化的。8、我国公众的科学素养亟待提高。9. 新课程下教师角色一、从师生关系的角度看教师角色的转变新课程强调，教师是学生学习的合作者、参与者和引导者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断溶化于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不止是忠实地执行教案的过程，而且是师生共同开发，丰富课程的过程。课程变成一种动态的、发展的，教学真正学校这围成为师生带有个性化的创造过程，作为传统的知识的传授者的教师的角色会发生如下变化： 1教师由传授者向促进者转变 在信息网络时代，学生经常从学校外面获得信息和知识。教师的角色不再是信息的传播者和组织良好的知识体系的呈现者，而是作为学习的促进者。教师的角色行为有：帮助学生决定适当的目标；指导学生形成良好的学习习惯，发展多元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机；充分调动学生的积极性；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习的参与者，同学生分享自己的感悟和想法；和学生一道寻找真理。因此，在信息时代教师不再是知识的唯一传播者，师生之间知识的传递不再是生产者和加工产品之间的关系，而是信息交流和互动的过程。教师要抛弃那种整齐划一的教育模式，注意学生之间的个体差异，正视学生的独特性，因材施教，促进学生的发展。 2从独白到对话 由于教学过程将成为师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的单向的独白式表演者的角色中解放出来，进而成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。传统的教师吧自己置于课堂的中心，以知识权威者的角色说话，从而使课堂教学成了教师的“个人秀”。在这种“独白”式的教学中，教师忠诚于学科知识，却背弃了学生；关注的是自己的扮演忽视的是学生的反映和参与；体现了独断和专制，忘却了民主和平等。在这样的课堂中，教师几乎垄断了课堂里所有的话语权，从而把学生置于“失语“的境地。而新课程强调应当尊重学生的人格，把话语权交给学生，把课堂变成是语学生平等交往的场所。 如何体现教师作为学生对话者的角色呢？首先有赖于教师走下讲台，深入到学生中间，同学生建立弃民主平等、相互信赖的关系；其次，在课堂教学中，教师要改变自己的话语方式，采用学生可以理解、可以接受的生活化语言；再次，创设开放的、贴近学生生活的教学情境，激发学生求知的欲望与兴趣，同时为对话的展开提供操作的平台。也就是说，在对话式的教学过程中，教师和学生都要以真实的、完整的人格亲临“现场”，以真诚的、开放的心态彼此对待。这一切，唯有教师放下“尊贵”的架子或身份，坦然面对来自学生的挑战以及自身存在的不足，才有可能实现教师角色的这一改变。 3由权威转化为民主平等的关系 传统的课堂上，教师不仅是教学过程的控制者，教学情境的组织者，教学内容的创制者和教学成果的评判者，而且是绝对的权威。多年来，教师习惯于按照自己的设计思路来进行教学。这种不平等的师生关系，限制了学生创造力的发展，同时教师的教学也受到了严重的制约。因此教师要转