教师专业发展学校的功能定位与制度建设概要.doc

教师专业发展学校的功能定位与制度建设摘 要：教师专业发展学校作为实现教师教育一体化的重要载体，其功能发挥得如何直接影响高等师范教育改革能否回归基础教育这一问题。在高校实行评价制度创新、在中小学构建学习型组织应成为保证教师专业发展学校顺利运行的关键。 关键词：教师专业发展学校，教师教育一体化专业发展学校(简称PDS)建设的理论与实践，自本世纪初被引进以来，对中国教师教育改革产生了很大影响。但是，经过几年的运作我们发现，专业发展学校似乎更关注职后中小学教师的专业成长，在探索教师教育一体化途径方面，尤其是对职前学生教育实践的影响、对高校教师的专业发展以及在高师教育学科建设与改革等方面，其促进作用并不明显。本文试图对影响教师专业发展学校功能发挥的因素进行分析，探讨教师专业发展学校的功能地位，并对其未来发展进行展望。一、影响教师专业发展学校功能发挥的因素1.教师教育制度滞后于教师教育改革进程上世纪80年代，美国的教师教育存在着诸多问题；其中“以大学的教育学院独自承担师资培训职责的教师教育模式已经越来越显露出弊端。这种弊端的存在导致培养者、被培养者和中小学校三方面彼此攻击，相互指责。中小学校抱怨大学的教育学院无法高效地完成培养新教师的任务，使得新教师无法很快地适应教师角色，这不仅影响了新手教师的职业信念，而且直接影响到了学校的教学质量”。我国教师教育制度也存在着同样的问题。长期以来，不仅职前职后教育相脱节，高等师范教育和基础教育也缺少对话和沟通。在职前职后衔接方面，职前教育和职后培训一直是由两个几乎不相关的体系负责，前者由各级师范院校负责，基本处于“自产自销”的封闭状态；后者是由各地区教育学院或者教师进修学校负责，以学历提高和专题培训为主。“这种职前职后培训实施主体的脱节，容易造成课程实施计划、教学评估标准和教育资源不能得到充分整合的问题。”在高师教育与基础教育沟通方面，中小学校长认为新教师在大学所学的知识与学校教育教学实践严重脱节，以致他们无法迅速实现由师范生到教师角色的转变，不适应新课改的要求，需要从职业态度和教学基本功的“重新回炉”。与之相对，不少大学教师则认为中小学的教育教学改革缺少理论内涵与深度，实践中过于注重形式和“效应”，缺乏必要的教学改革条件和扎扎实实从事教学研究的制度保障。2.“重学术性轻师范性”的倾向使高师质量出现下滑教育类课程是高师院校区别于其他院校的特色标志，是提高教师专业化水平的重要保证。世界上许多国家和地区的高等院校教育类课程不仅门类多、比例大，内容也十分丰富。据统计，教育理论课占总学时的比例，原苏联为25%，英国为25%，法国为20%，德国为30%，美国为33%。相比之下，我国高师院校的教育类课程仅局限于教育学、心理学和教材教法三门，只占总学时量的5%-6%，教育类课程的学时数不仅远远低于学科专业课程，就是与其他公共基础课相比，比例也偏低。有的院校将教育见，习与实习缩短到6周时间，而且管理松散。从专业知识掌握的情况来看，中小学教师普遍欠缺教育科研知识、教育技术知识和教育心理学知识。、另外，由于高校扩招，部分高等师范院校师资数量不够，能指导教育实践的教师更是匮乏；有的院校教师队伍中，学科专业教师本身就缺乏应有的教育理论知识，甚至连一些从事教育类课程教学的教师对基础教育课程改革的现状也知之甚少，更谈不上有很深厚的实践背景。3.教师专业晋升的价值导向与高校教改需求不一致当前，高等师范教育改革的重点是加强教师教育，为基础教育的改革与发展服务。而高校教师能否为基础教育提供高水平的思想引领、技术引领和艺术引领，与其所在高校评价制度的导向有直接的关系。每年各大学都要对教师的科研工作进行量化排名，而且以发表在CSSCI上的文章数量和获奖级别为主要依据。这不仅使专家教授们更容易忽略基础教育的现实问题，而且也使一些年轻的大学教师将考博与“快速地”编书立说等作为专业晋升的主攻方向。4.某些发展学校配套制度不健全，存在急功近利的思想现在学校中能够静下心来扎扎实实作教学研究的并不多。一方面，“传统的学校组织科层化和官本位倾向对教师的学术权利、教学决策及专业自主有着消极影响，教师仍然是被动地参与，缺乏学习动力，把受训当成晋级的阶梯”。问另一方面，即使有些学校的教师有专业发展的积极性，但为了应付上级的各种检查、评比活动，常常将计划中的教学研究活动拖了又拖或者匆匆结束。另外，也有人指出提高学生学业成绩在专业发展学校的各种目标中应居于核心地位，倘若没有学生学业成绩的提高，专业发展学校存在的合理性就将遭到质疑，中小学校也将失去参与合作的热情。实践中，不少学校的校长坦诚指出：与师范院校合作办发展学校主要是希望在高校老师指导下，老师们能快速提高教育教学能力，继而提高学生学习成绩。所以，他们对一些与教学相关的指导比较感兴趣，对影响教学的制度因素却考虑不多。二、教师专业发展学校的功能定位真正意义上的教师专业发展学校应该体现三个基本价值取向，即强调办学机构的多方合作伙伴关系，强调办学过程理论与实践的紧密结合，强调大学与中小学的合作多赢。具体说来：1.PDS不仅具有培养在职教师的任务，而且也是师范生良好的学习实践场所我们不妨先来看以下两个案例。案例一；某小学是一所百年老校，一直非常重视教师的在职培训。“十一五”初期，伴随着教师专业发展的新形势，该校将“教师的专业发展”作为学校的科研课题，但如何使这一课题更具有操作性，学校分管干部感到比较困惑。正巧，该校与某大学师范学院商议建立教师专业发展学校，大学老师建议他们在广泛征求教师意见的基础上，采用SWOT模式对学校整体办学现状以及教师的实际需求进行分析之后再提出教师发展目标。对基层学校而言，大学老师提供的不仅仅是一种新的组织现状分析技术，也给他们带来了看待问题的全新视角。案例二：教师专业发展的主要途径是校本研修，而研修的主要载体是经典名著选读和教学课例分析，但常规活动做久了难免有应付的情况发生。这天，听说将有师范学院的大学生和老师们一起来学校，老师们好强的劲儿就上来了，因为谁也不想在大学生面前“丢份儿”，互动过程中，学校教师和学生们共同品尝了理论知识的魅力，那些有备而来的大学生也着实看到了什么叫“实践出真知”。从上述案例中可以发现基于大学与中小学合作产生的教师专业发展学校，实质是中小学功能的重建和延伸。中小学是生活中真实的教育环境，它不仅是在职教师专业成长的理想场所，更是职前教师(师范生)良好的“课堂”。在参与班级的日常管理和指导工作中，他们会把课堂中学到的理论与所获得的感性经验相对照，在检验、比照中提高学习的主动性和自觉性。另外，有许多素质不是书本所能给予的，也不是靠教师“教”出来的，有赖于实践中自我建构而逐步完善起来。正如宁虹等教授所言：让师范院校的学术前沿性质以及开放探究等文化特质进入中小学，与教育实践相结合，对于建设发展学校具有重要意义。中小学又有其自身的文化内涵和特质，中小学实现教师专业发展也需要师范院校的文化引领，需要走进学术前沿，需要寻查创造发展的新支点。2.PDS不仅对大学教师的专业引领提出了更高的期待，也有利于高校教师的专业精进这里仍提供两个相关案例。案例三：某师范学院的张老师与教师专业发展学校的几位老师有两周一次的“约会”。每一次的主要工作就是观课、议论课。课前，张老师需要提前熟悉当下的教材及课程标准。课后，她们要进行一对一地交谈。老师们先描述自己执教的感觉，然后张老师谈自己观课的感觉和思考。从一开始的拘谨到后来的放松，大家渐渐成为相互信赖的朋友，老师们把张老师看作是自己的“外援”。对张老师来说，进入真实的教学现场，才感受到教育学的意蕴和价值并不像想象的那样易于体现，各种复杂而不确定的因素总是在困扰着老师。对于课堂中的问题，也没有“药到病除的神医”，只能在切磋中慢慢寻找适宜的策略。当然，有了基层学校研究伙伴的支持，张老师的草根研究活动也得以顺利进行。案例四：某高校老师在对某学校几位老师的语文课进行了5次随堂听课后，发现老师们面临的共同困境有两点。一是对教材的理解和把握不到位，二是对学生的能力估计不准。她指出，每一位教师的起点不同，需要加强有针对性地指导，教研组的集体备课和跟踪听课评课比间断的外部支援更有用。同时地自己也进一步认识到，尽管目前理论界对教师专业化的技能培养模式有不同的看法，但对一些青年教师而言，从专业技能的提高入手是必需而且也是一步不易跨过去的台阶，教学能力的提高是个慢功夫，既不能盲目跟风，更不能急于求成。今天，我们欣喜地看到，有越来越多的高校教师深入基层学校，搞调研，做研究，获得了珍贵的一手材料。实际上，教育学本身就是一门实践性很强的学科，只有在进入真实的教学现场之后，大学老师才能真切地感受所任学科教学内容与现实需要之间的距离以及实践知识的宝贵，认识到理论知识的欠缺，才能自觉地深入实践，提高学科教学改革与研究的自觉性。3.PDS不仅为教师教育一体化拓宽平台，同时也为中小学建立学习型组织提供资源真正意义上的教师专业发展学校一定是一个运转良好的学习型组织，它具有学习型组织的基本特征和现代化学校的管理制度。在这个平台上，高扬学术自由的旗帜，淡化科层管理的框框，它让职前的学生尽早体验到教师独特的专业生活方式，也让在职的教师感受到从专业新手到专业成熟的魅力，将“成长”视为生命中最本质的特征，在自我怀疑、自我否定、自我更新中成全自己。也许教师的成长会给学校和教师个体的发展带来声誉，但与享受专业进步的内心喜悦相比，这种外在的奖酬已不那么重要。三、教师专业发展学校未来展望教师专业发展学校是提升教师专业化的重要途径，也是职前职后教育一体化的新平台。我们认为：建立师范大学、教育学院与中小学的伙伴关系并不难，难的是保障专业化与一体化功能的真正实现。当然，教师教育是一个完整的系统过程，外部社会必须作出相应的系统性的反映。1.在高校中实行制度创新，建立开放的教师教育体系教师专业化与社会背景息息相关，是一个复杂的社会系统工程。仅靠教育人士的热心是不够的。“教育改革如果不能从根本上触动教师固有的教育信念，进而改变他们原有的教学思路，那么任何的教育改革都将毫无意义，因此，必须在教育改革和教师教育改革之间建立一种共生关系”。首先要改革不合时宜的教师教育制度，打破职前职后教育相互割裂的局面，加快教师教育一体化的进程。其次是要打破师范院校与中小学的心理壁垒。合作双方要认可其核心理念，互利互惠、合作共赢。再次，高校内部和中小学要有相应的政策导向和制度保证。具体地说，有以下三点建议供参考。(1)用评估制度引领教师走出书斋，投入到真实的学校生活中师范院校的教学管理制度应有明确鼓励教师下基层的倾斜政策，或者在考核中有要求广大教师到基础教育实践中发挥才干的指标。科研奖励计分也不应仅仅以CSSCI收录和立项课题为唯一标准，对教师的评估应增加对基础教育的贡献率，包括为基层所作的学术报告次数、指导学校教育改革情况、参与学校教育科研情况、指导在校大学生参与教育实践服务等内容。(2)采取轮岗实践的办法，鼓励高校教师在中小学中进行课题研究过去，有不少大学新教师工作第一年不安排任课任务，他们除了做一些辅助性的教学外，主要任务是跟着教授们做研究。现在，高校的扩招使得这部分没有任何社会经验的学生教师匆匆担当教学任务而且课时不少，根本没有时间到基层去做研究。为此，我们可以借鉴“空岗进修”的方式，安排青年教师到基层“访学”并计算工作量，将基础教育的问题与学科建设紧密结合进行系统研究。(3)提高培训者资质要求，基层教育经验丰富的高校教师优先承担职后培训任务每年，教育行政部门都要安排一定数量的骨干教师到高校离岗培训，他们会带着实践中的若干思考进入大学的课堂。他们希望获得的不仅仅是书本上的理论知识，而是解析问题的思路和视角，他们最欢迎能够将理论与实际相联系的高校老师。对于高校教师来说，承担职后培训任务比常规的职前教学更有挑战性，需要长期的理论修为和实践积累方能胜任。2.双方共谋发展愿景，以学习型组织为保障对现今教师专业发展学校实践中的局限进行分析，不难发现中小学现行的教师培训方式、学校的组织形式、教育层级的运作方式等都与决策者对待教育的方式有关。在整体结构难以变革的情况下，期望在某一所学校进行大的改革是不现实的。“课程不再是跑道，而是跑的过程自身”。课程改革让我们看到了从“跑道”到“跑”的演化，也看到了教育的理念正在从传统的认识体系走向实践体系的变革。这种变革的态势不仅要求我们满足教师的现实需要，更要关注其长远发展。教师专业发展学校应该通过建立相关的制度，包括签订合作协议、定期召开联席会议等方式，明确各自的责任和义务，在共同经营中形成一个开放的学习型组织。在这个组织里，需不断强化如下理念，即(1)一个成功运作的专业发展学校应该使职前学生、在职教师等多方主体获益；(2