专题八高中学生历史学习方式的改变及其策略117页.doc

这是在教育部全国中小学继续教育网 / 上2008年普通高中课改实验省教师远程培训普通高中新课程培训历史(文本资料)课程团队主持专家： 朱汉国 北京师范大学 历史系 教授，历史课程标准研制组组长 赵亚夫 首都师范大学 历史系 教授，历史与社会课程标准研制组核心成员 核心成员： 杨志才 江苏省扬州市历史教研员，扬州市学科带头人，中学高级教师 王 雄 江苏省扬州中学历史特级教师，扬州市兼职教研员 张斌平 北京五中校长，历史中学高级 诚雨生 福建省教研室副主任，历史高级教师 黄建忠 厦门外国语学校，特级教师，福建省历史学科带头人 傅国兴 上杭一中，历史高级教师，福建省历史学科带头人 周百鸣 浙江省教育厅教研室 朱正标 江苏省洪泽中学 陈 红 江苏省宁海中学 罗劲松 北京五中，中学一级教师 程学锋 北京 65 中，中学一级教师 曹 伟 扬州大学附属中学、历史高级教师 夏佩君 厦门松柏中学，历史高级教师 陈亚利 浙江师范大学附属中学 黄怀球 杭州师范大学附属中学 朱 能 海宁市教育局教研室 齐 健 山东教育学院课程研究中心教授，特级教师 黄牧航 华南师范大学 历史系副 教授 任鹏杰 中学历史教学参考主编 齐渝华 北京西城教育学院院长，特级教师 张汉林 北京西城教育学院高级教师 傅元根 三亚市教育局教研室主任，特级教师 宾 华 深圳历史教研员，高级教师 何 琼 广东省广州市教育局教研室教研员，高级教师 嵇成中 深圳市福田区教研中心教研员，高级教师 李建红 北京市第二中学高级教师 钟红军 山东实验中学高级教师 解爱群 海南省海南中学高级教师课程简介本课程是在教育部基础司、师范司的领导下，由来自北京、山东、福建、海南等地的数十位大学教授、特级教师、一线优秀教研员和优秀教师集体研制的。主要内容包括十个专题约 20 小时的视频和相应的资源包。全面介绍了高中新课程理念，并用具体案例对理念进行深度、准确的解析，促进新课程的实施。专题一 课程目标与教学设计一、如何围绕新课程目标进行教学设计主持人： 各位老师，大家好！欢迎大家来到新课程高中历史远程研修专题节目。 今天我们讨论的主题是 “ 如何围绕新课程目标进行教学设计 ” ，我想请问杨老师： “ 为什么要选择这个问题进行讨论呢？ ” 专家： 新课程改革推出了新的课程目标，而要把课程目标转化为老师的日常教学行为是很不容易的，这是推进新课程的一个重要环节。在课程目标与教学设计之间，我们既要考虑 “ 新课程目标的内涵有哪些 ” ，又要考虑 “ 如何围绕课程目标进行教学设计 ” 以及 “ 怎样的教学设计才是有效的 ” 等问题。所以只有首先弄清楚这些问题，我们才能说走进了新课程。 主持人： 这个问题很大，包含很多具体的问题，我们应该从哪几个方面进行讨论呢？专家： 我们可以从以下几个问题展开讨论 四个讨论题： 1）如何理解高中历史新课程目标？ 2）围绕新课程目标的教学设计该如何进行？ 3）如何围绕新课程目标处理教材？4）如何围绕新课程目标选择和使用教学方法？ 主持人： 在这一讲中，我们先就前两个问题与大家交流。第一个问题：如何理解高中历史新课程目标？朱老师，我想请问一下：新课程为什么这样设置课程目标或者说为什么要设计三维目标？ 专家： 三维目标是这次高中历史课程改革的重要方面。所谓三维目标就是指知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观，这三个方面体现了学生全面发展的教学新理念。 专家： 我同意朱教授的说法，这次新课程在设计三维目标的时候，考虑了非常全面的内容。我们以前设计的就是：知识、能力、思想认识或者说思想教育，它不是很明确的，和学生发展的具体化程度，相差很远。而这次三维目标的设计就非常具体：能力和知识相结合；过程和方法着重学生的发展；最后是情感态度和价值观，来完善每一个具体知识点和所要达到的人的情感方面的、态度方面的、价值观方面的目标。 专家： 这里面还有一个取舍的问题，这里更多着重在制度建设方面的内容。就这点而言，课程目标与以往的教学大纲相比，知识点的要求有很大的区别。这里的关键问题是，不在于知识点的多少，而是由此体现的新课程理念，包括我们的教学设计与以往相比，也有很大的不同。这个问题我们正在考虑，要关注这一点。 专家： 还有一点，我认为新课程目标在知识、能力方面的设置，更具有教学可操作性，便于我们对教学质量的监控和测试。 主持人： 好的，下面我们就从 “ 知识和能力 ” 开始，请几位老师具体谈谈课程目标的内涵。 专家： 这个 “ 知识和能力 ” 与以前不同的第一点，就是它们是紧密结合的，而且非常具体的。同时它还体现出多样性的要求。我们举一个例子来说 “ 新航路开辟 ” 这个知识点，传统教材中简单说了几个知识点，而新课程则要求 “ 概述哥伦布第二次开辟新航路的过程 ” 。这看起来是一句很简单的话，似乎在原有教学目标中也可以体现，但是其中已经有不一样的地方。如果我们翻开课程标准任何一页，都可以看到这样的要求。比如说， “ 现代中国的对外关系 ” ，要求 “ 了解新中国建立初期的重大的外交活动，理解和平共处五项基本原则，在处理国际关系方面的意义 ” ，还比如说， “ 简述联合国恢复中国合法席位的基本史实 ” 等等。都把能力与具体的知识紧密结合了起来，而且能力要求的层次也很明确。 主持人： 王老师这样一解释，我们比较清楚了。 专家： 课程标准在这里的要求是很明确的，不过老师在备课的时候还有两种非常困惑的情况：一种就是，知识点看起来太简单，不好处理；还有一种是，知识点看起来太复杂太繁琐，也不好处理。 主持人： 太简单是什么情况呢？朱老师，您能不能和我们谈谈？ 专家： 好的，我同意王老师的观点。在课程标准当中，确实有一些教学知识看起来比较简单的现象，那么这就要老师在教学过程中转换教学思路。我举个例子，在课程标准中有这么一句话 “ 了解明朝内阁和清朝军机处设置的史实，认识中国君主专制制度对中国社会的影响 ” 。这个标准的知识目标就是前面的 “ 明朝内阁 ” 和 “ 清朝军机处 ” ，这两个知识点在初中历史教学当中已经涉及，高中历史教学如何设计？我个人理解就是老师就需要转换教学思路，变换认识的角度，加深对知识的理解。当然，这里涉及到初、高中历史教学的衔接问题。历史基础知识大体是相对稳定的，初中的知识在高中也不可避免的会出现重复。对这些重复的知识，高中教学如何重新设计呢？就这个案例来说，我个人认为，它的着眼点在后面这样一句话 “ 认识中国的君主专制制度 ” ，要求把中国的君主专制制度对中国社会的影响从制度层面上来进行教学。 专家： 对，要理解这个问题，我们还可以看刚才始皇帝的例子。这个例子很多初中生都非常清楚。 “ 了解始皇帝的来历、郡县制的情况 ” ，这个目标设置的很简单，但是我们可以根据学生的水平进行适当处理。学生的水平如果比较高，那么我们就可以增加一些情境和史料，例如可以直接把史记当中秦始皇在设置中央机构中的一些内容拿出来让学生来分析，者我们也可以增加一些更深的内容，比如史学家的评论等等，这样可以提升学生对专制主义、中央集权制度的认识。 专家： 对于这个问题，我们还可以就知识本身进行必要地拓展和延伸。比如说，知道始皇帝的来历是比较简单的，那么我们是不是可以上升到皇帝制度，要求学生去了解皇帝独尊，皇权的至高无上，了解皇帝世袭等皇帝制度的最基本的一些特征？我认为我们也可以这样来考虑问题。 主持人： 好的，这个问题我们就讨论到这里。下面我们来看一下，太复杂的情况又是怎样的呢？杨老师，您能不能跟我们谈谈？ 专家： 新课程教材是以专题范式编写的，因此在教学中我们难免会遇到一些复杂的问题，比如课程标准中有规定： “ 列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点 ” 。从汉到元，我们会遇到很多政治制度，比如说西汉的中朝制度、隋唐的三省六部制度、选官制度等等。怎样来把握这样一个问题呢？我们需要抓住两点：中国古代政治制度的特点，一个是君主专制，一个是中央集权。从君主专制角度来看，君主主宰国家政治而没有任何政治力量对他进行制约。这样的政治体制下，具有独断性和随意性的君主理念往往会影响政治的决策、立法、行政、司法。国家是一个人的国家，政治是一个人的政治。君臣关系实际上是主人和奴才的关系；从中央集权角度来看，中央严格控制地方行政，不允许有独立的行政体系存在，地方服从中央，最后听命于君主。中央对地方实行多层次、多渠道的管理，在分权的基础上，牢牢控制地方官吏的任免、监督和考核。从这样两个角度来把握，就能很有条理的处理 “ 从汉到元的具体的政治制度 ” 。 专家： 是不是可以这样理解：一个是皇帝制度，就像是有些教材中用 “ 君权与相权的冲突 ” 来体现和解释这个问题。第二个是中央和地方，中央如何控制地方？如果把握以上两点，这个问题就清晰多了。 专家： 对的，就是这样。 专家： 这里还有一个问题，可能就我们的课程标准在这方面的知识表述而言，要求是比较概括的，这样就存在一个问题：我们在具体操作的时候，课程标准相对是宏观的，而具体的教学设计需要微观的成分，需要对一些具体的知识点进行界定。例如，两次工业革命的主要成就，我们是掌握它发展过程中的发明创造，还是去了解两次工业革命的基本特点？还是掌握其他内容？这些都需要我们在设计中进行具体分析。 专家： 对，这就是新课程的一个理念，不一定要求每一个学生、每一个地区、每一个学校都采用统一的标准，都掌握同样的知识。比如说，原来的教材上面以工业革命展现的内容为主，从背景到过程、到历史影响，一一俱全。而现在新课程在内容上则有了一个取舍，不同版本的教材在取舍，我们老师也可以取舍。这对老师提出了很高的要求，要求老师对历史问题理解的比较深。就像刚才杨老师举的例子一样，对历史问题当中的宏观的大问题要把握得很清楚。选择的细节如果太多，很多问题就不好解决。我们知道，一节课不可能涉及所有的制度，包括两次工业革命也是这样。工业革命的内容非常丰富，我们如何选取？这就需要对此有非常透彻的理解，才能选取恰当的知识。 专家： 宏观的课程目标和微观的教学设计是教学目标落实的一个问题。课程目标实际上规定了一个底线，教学中我们要把握这个底线，从这个底线出发，根据具体的学生和具体的情况来具体处理。 主持人： 那么从能力目标来看，与过去有什么不同吗？ 专家： 能力目标有很大的差别，一个特点是刚才已经提到的多样性的问题，这个多样性涉及到识记和理解等很多层面。这些层面用了很多词加以界定，并和知识连接很紧。第二个特点是明确，这个知识点要达到什么层次都有明确的规定。比如说是 “ 了解 ” 、 “ 比较 ” 、还是 “ 探讨 ” ，每一块讲得都很清楚。 主持人： 这些动词很多，像 “ 了解 ” 、 “ 知道 ” 等等，那么老师在备课时如何分得清呢？专家： 这里我们可以做一个归类，课程目标对能力要求有三个层次：知识与能力的三个层次： 识记层次：了解、知道、列举、说出、讲述、简述、复述 理解层次：理解、归纳、概述、说明、阐释 应用层次：分析、评价、比较、探讨、讨论 专家： 知识和能力主要是 “ 识记 ” 、 “ 理解 ” 、 “ 应用 ” ，这三者我们可以讨论一下。 “ 识记 ” 这部分令老师们最困惑的就是 “ 什么是知道 ” 、 “ 什么是了解 ” ，二者应当如何进行区别呢？ 专家： 我的理解是这样的：所谓 “ 知道 ” 和 “ 了解 ” 并没有本质的区别，仅仅是课程标准的一种表达而已。但是在教学中，同样是 “ 知道 ” 或者是 “ 了解 ” ，一方面，初中和高中教学则应该有所区别：初中教学中的 “ 了解 ” 主要是史实性的内容，或是过程性的内容比较多一些；高中教学中的 “ 了解 ” 则侧重于制度层面上的史实的了解。另外一个方面， “ 了解 ” 也好， “ 知道 ” 也好，我们用这些行为动词来表达的时候，存在一个根据不同的学生加以区别的问题，所以老师在教学中侧重点也应有所区别。 专家： 对！实际上第二个 “ 理解 ” 这一块也是老师们感到比较麻烦的， “ 理解 ” 部分的要求里面有 “ 概述 ” ，那么 “ 概述 ” 的要求就比简单地说出来要高。 “ 归纳 ” 也是一样的。 专家： 对，这实际上体现了一种能力。 “ 概述 ” 关键是一个 “ 概 ” ， “ 归纳 ” 要你 “ 归纳 ” 。所以新课程标准，是把知识和能力结合在一起，这方面表现的非常明显。 专家： 到了应用层次要求就更高，比如说要 “ 分析 ” ，你说你会 “ 应用 ” 了，那对专制主义中央集权制度应该非常理解了，那么给你一段史料，你应该会分析，这就是 “ 应用 ” 的问题，包括讨论、探讨，这就是更高的一个层次了。 专家： 我感觉 “ 能力设计 ” 总体上在新课程中还有一个特点，它更注重培养学生一般意义上的学习能力。这与高中新课程总体设计是一样的，它要求实现全面教育功能，特别是在培养学生的人文素养方面要发挥重要作用。所以我们所探讨的三个能力层次方面同以往的教学大纲，包括同以往的高考考试说明相比，对历史学科的能力要求都有很大不同。 专家： 对，设计题目的时候，杨老师刚才也提到了，实际上这为教学目标制定、教学过程实施及教学评价提供了相同的依据，形成了一条主线。这个目标的能力层次具备很强的操作性。 专家： 实际上我们可能淡化了一些专业知识的能力要求。 专家： 这也不一定，因为专业的，比如说史学理念方面的东西，可能会在价值观中有所体现，并非要求降低。这里的要求是以学生为中心，是学生识记、理解、应用。杨老师刚才讲的是属于教材要体现新的史学观点和学术观点，这是不同的要求。 专家： 对，其实我们刚才讲的这两个观点并不矛盾。我刚才主要从高中历史新课程对于中学历史这门功课的学科功能定位的角度来讲，更要求培养学生一般意义上的学术能力。 专家： 对的，是这样。 主持人： 很多老师都有这样的困惑，既然已经设置了 “ 知识和能力 ” ，为什么还要设置 “ 过程与方法 ” 这个目标？专家： “ 过程与方法 ” 是这次新课程改革的一个特点，也是一个亮点，这也比较符合世界课程发展的潮流。施良方先生在课程论里有这样一段说明，下面我们就一起来看一下：施良方课程论中论述：生成性目标和表现性目标因注重过程，往往被称之为过程性目标： 1、行为目标：迄今为止，在课程领域影响最大的莫过于行为目标，在西方的课程文献中，课程目标几乎与行为目标成了同义词。 2、生成性目标：其关注的不是由外部事先规定的目标，而是 “ 演进着 ” 的，即在教学过程中动态生成的目标。3、表现性目标：关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性反应，而不是事先规定的结果。主张只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。 这里面主要分为三项，其中第一项是行为目标，应该是在西方影响最大的，这主要就是我们在课程标准中遇到的那些动词，用动词来体现学生学习的一些行为，那么我们的教学目标就达到了。第二个是生成性目标，生成性目标关注的不是由外部事先规定的目标，而是 “ 演进着 ” 的，就是在教学过程中生成的新的目标。第三个是表现性目标，它侧重的是学生在课堂教学当中他自己在你所设置的情境当中所产生的一些行为，这一项也是以前所没有的。以前，我们的老师在讲课，学生在听讲，那么他在听讲的过程当中基本上是一个接受的过程，不是一个主动的探究、学习、表现的过程。所以表现性目标更多的是学生的一些表现性的活动，而且它的表现本身是开放的，并没有太多的约束。 主持人： 好，下面我们来看一个案例：案例：战国纷争不断，七个大的诸侯国最后由秦国统一，造成 “ 六王毕，四海一 ” 的局面。就算秦国以武力统一了天下，但是各国的势力决不会善罢甘休。现在我们按照七个组，分别扮演战国七雄。各组选出一位同学做国君，三位大臣，三位将军。我们依据史记的记载，一起来演绎和探讨这样几个问题： 场景一：秦国该如何灭六国，一统天下？ 场景二：秦国要来进攻，我们该怎么办？ 场景三：天下一统后，我们该如何稳定这个局面？场景四：六国贵族纷纷在私下里议论如何恢复自己的国家？ 主持人： 请王老师来给我们解释一下，好吗？ 专家： 这里设计了一个情境，里面设置了不同的场景和角色，从不同的角度来判断秦灭六国这样一个史实。那么这绝对不是老师的讲解，而是学生全身心的参与，其中还需要转换角色来参与，这就涉及到 “ 过程与方法 ” 的问题。 专家： 关于 “ 过程与方法 ” 这个目标，我是这样来理解的：以往的历史教学，老师会给学生现成的结论，这样不利于学生历史思维能力的培养。新课程把 “ 过程与方法 ” 作为一个维度的目标单独提出来，这本身就体现了一种新的理念。这个理念希望教师们注重培养学生历史学习的过程和方法的训练，这也符合历史学中 “ 论从史出 ” 的基本学习规律和要求，同时也体现了教学观的转移。以往的教学观以教师为中心，在这样的教学观的指导下，课程大纲的表述，比如 “ 知识 ” 、 “ 能力 ” 、 “ 思想教育 ” ，它忽视了学生作为主体的存在。新课程专门把 “ 过程与方法 ” 提出来，这本身就体现了以学生为中心的理念。 专家： 老师们感觉到，以前我灌输就可以了 , 学生只要接受就行了。但是学生对 “ 过程与方法 ” 的认识和老师的角度是不一样的，我们以前的模式是老师讲、学生听，老师会认为这不是 “ 过程 ” 、 “ 方法 ” 吗？但这可能是分离的。那么，杨老师你对此有什么看法呢？ 专家： 我在 2007 年历史教学上看到有一篇文章对这个问题有很清楚的阐述： “ 过程 ” 有两个层面的意思，一是概括的、外在的学术活动的过程。比如资料搜集、问题探究、自主学习等等 , 这是外在的学术活动的过程；二是内在的、具体的学习思维的过程，比如搜集资料、探究问题、编辑史料的过程与方法等等。资料搜集、问题探究不是教学目标，而学会如何搜集资料，如何探究问题才是教学目标。比如美国的历史教学过程中，在分析历史文献的时候，老师会要求学生考虑六个问题，概括起来就是：辨析历史文献的内容、倾向和价值。辨析的过程是获取有效的信息、考察作者的身份、写作的时间、地点和缘由、辨析其倾向性、分析文献价值。 专家： 这个问题老师们可以去看相关的文章。不过刚才在听您讲的过程当中，我捕捉到这样一些关键信息：第一是 “ 过程与方法 ” 在美国的教学中非常细致和明确，例如在史料中需要找作者是谁，把它写出来等等。而我们的老师在上课的时候，可能就会要求学生 “ 你们看这段和唐太宗有关的史料 ” ，看完后简单提一个问题，比如 “ 这段史料反映了唐太宗和魏征之间的什么关系 ” ，老师可能就这么直接提问，而没有就史料该怎么看的方法有一个详细明确的指导。 专家： 通过文献探究，这既是一个过程，也是一个方法，过程与方法应该是紧紧相连的。 专家： 我们以前就是提问题，并没有把方法摆进去。 专家： 其实过程、方法问题，在我们高中历史新教材，特别是 A 版教材中已经很明显地体现出来了。这和以前根据教学大纲编写的教材有很大的不同。我们以 A 版教材必修二中的 “ 二战以后资本主义国家新变化 ” 为例。到底二战以后资本主义国家经济有了什么新变化？这段内容在 A 版教材上自始至终没有给学生一个结论，而是介绍了美国、英国、法国、德国、日本这五个资本主义国家在二战后的发展状况，然后让学生从发展状况中自己分析归纳出来同以前相比有什么新变化。这实际上就是我们的教材编写中体现了课程设计的理念。 专家： 这样一来，老师在备课时就要非常明确，不是明确具体的知识点，不能把新变化一、二、三、四教给学生，让学生去背诵，否则学生就不需要探究了。现在我们需要的是，引导学生阅读课本，把过程、方法的目标写出来。比如：第一，你在课本中能否找到这几个国家经济发展状况的关键词？第二，能否概括整个资本主义国家在二战后发展的特点是什么？能举出三个特点的学生算合格，能举出五个特点的算优秀。如果教学设计落实到这样的程度，那么将会使老师的教学行为更加明确，学生学习的行为更加具体。 专家： 这样的编写方式最大的好处是可以促进我们教学方式、学生学习方式的转变。 主持人： 那么我们能否结合刚才的设计情境来说明一下呢？专家： 刚才的设计情境就是秦灭六国的情况，我们可以来看一下幻灯片：秦灭六国的评价情境 程序性（过程与方法）要求 优 秀 合 格 历史感 能大量运用历史语言 能运用部分历史语言 注意到历史的细节把握 能够注意处理一两个历史细节 投入度 参与度 合作度 （注意：扮演秦国的小组与各国国君都按照抽签决定） 这既是一个过程也是一个方法上的目标，这里面要求很明确，把参与度定下来。这里面，第一个是历史感，我们有的同学在表演的过程当中可能会像小品一样，加入了很多搞笑的成份，表演的过程当中，气氛很热烈，但是离历史太遥远了。那么这就要求我们在表演的过程当中要有历史感。怎么样产生历史感呢？历史人物的方言是一个方面，我记得以前我们的学生在表演 “ 西安事变 ” 这个情景剧的时候，他们就注意到周恩来和蒋介石的方言有所不同；另一个方面就是，历史人物在当时的历史情境下，他们的情绪是怎样的？这就是历史感的一方面。除此以外就是历史细节的把握，这涉及到很多方面：服装、道具以及使用的词汇是不是那个历史年代所特有的，等等。所以历史感是非常重要的，同时也是很多老师经常忽视的。此外还有三项：一、投入的程度，有的学生在表演的过程当中可能会游离于表演之外；二、参与度，这是总体的要求；三、合作的要求，每一个参与的学生，在角色扮演的课堂剧之前，就应该非常明确自己要做什么，怎么做才能达到合格的要求，或者一个优秀者的要求。这就是过程与方法紧密结合的例子。 专家： 这个案例告诉我们，如果要达成课程目标，需要对学生将要进行的活动进行详细地设计。比如一堂简单的活动课或讨论课，首先需要思考的是：分组怎么分？分组以后老师还要给学生明确的任务和目标，让学生去进行准备。在这个过程中，我们教师需要进行必要的指导。第三步才是活动和讨论的问题，这个过程也需要老师进行组织和引导，最后得出一个结果，还得对此进行评判。 专家： 这个过程是非常复杂的，要求老师要有创造性。我们看到这个案例里面提到小组问题：如何分组？如果七个人一个组，那么人数是很多的，那你在设计角色的时候，怎么来分配呢？不能说三个人演这个角色，其他人就没有任务了；或者说主角永远是一个人。其实在国外的很多设计案例中，主角是可以换的。比如说这次你当秦始皇，下次他来当，不停的转换，这样，每个人都能体验到这个角色。当然我们更多地不是为了表演，而是为了表演以后设计的问题。就是杨老师刚才所讲的，还有一个评价的问题。演完后你对这个问题怎么看呢？体验后，你在当时的情境下会怎么评判这个历史事件？表演完了之后，学生就有了更为深刻的体会。 专家： 我觉得过程与方法中有一个很重要的问题：能不能使我们的学生神入历史？历史是过去的事情，历史不可重现。但我们怎么样使学生神入历史，体验当时的环境中历史是怎样发展？这是我们应该注意的问题。 专家： 这次课程标准提出一个历史学习评价的方法之一，就是历史调查。调查就是史学中常用的访谈。比如说让学生回家访问自己的长辈，这样可以写一个家史，或者访问社区等等。这个过程既是一个学习方法，同时也是我们新课程目标当中一个重要组成部分。 专家： 刚才几位老师讲的内容，我想是不是可以这样分析：这里有比较大的活动，比如说访谈和调查，不在课堂内，而在课堂外。如果在课堂内，像角色扮演，就需要一节课。那么也可能是一个小小的三分钟的讨论。不论哪种情况都有方法和过程的结合。从第一个程度来讲，方法就是学生掌握的一个行为。因为行为是一个活动，所以必然有一个过程。比如阅读一段史料，就有一个过程。那么在这个过程中他应该怎么样呢？我们要设计好他怎么阅读，选择什么样的资料，达到什么目标，甚至有一些更具体的方法，比如在史料中找出关键词，找到史料的来源等等，这就是过程与方法的结合。第二个层次是更高的层次，即神入的问题，就像刚才杨老师所讲的，要跨越历史时空的限制。比如，美国独立战争，距离现在几百年，而且不在我们自己的国家。因此我们就要有大量的情境设置，这对老师提出了更高的要求，要求老师阅读大量的史料，看很多书，并经过讨论使自己富有历史感，有对历史探究的意识，然后才能去教学生。 专家： 神入历史这个问题，我认为教学当中通过我们的问题设置，有时候也能达到神入历史的效果。 专家： 这其中有一个值得注意的问题：从中学教学的实际情况来看，有时大量的活动或各种社会实践对于中学教学有时并不现实。 “ 过程与方法 ” 仍然要抓住课堂教学这个主阵地。比如我们可以设计一个问题，如 “ 辛亥革命是成功还是失败 ” ？在这个过程中，学生进行观点选择，论证观点的过程其实也是 “ 过程与方法 ” 。 专家： 是这样的，实际上他不要忙着判断 “ 是胜利还是失败了 ” ，而是先考虑 “ 我怎么来选择这个观点？我为什么要选择这个观点？我根据什么来确立这个观点的对错？ ” 如果没有这个过程与方法，就直接下结论，那么这不是一个成功的教学方法。老师把结论直接告诉学生是行不通的。 专家： 这样从中学教学实践的层面来看，可操作性更大一些。 专家： 这就是刚刚我们所讲的， “ 过程与方法 ” 可以持续几节课，但也可能只是一个很小的问题。 主持人： 三维目标中最后一部分是 “ 情感、态度、价值观 ” ，这个目标与教学大纲相比有何不同呢？ 专家： 这个问题我来谈谈我的看法。新课程目标中 “ 情感、态度、价值观 ” 与以往的教学大纲相比，内涵大了很多，拓展到很多方面。比如大的方面有对整个国家社会的看法；小方面详细到个人的处世态度等等。 “ 情感、态度、价值观 ” 包括以往的思想教育的内容，也包括价值观，甚至包括一些兴趣。所以说，从这个方面来看，新课程目标中 “ 情感、态度、价值观 ” 与以往的教学大纲相比设计的更加好。 专家： “ 情感、态度、价值观 ” 是以学生为中心的，就是说考虑的是：学生的情感应该达到什么目标？学生的态度应该是怎样的？学生应该形成什么样的价值观念？我们以前的思想教育是：你应该接受、听、记住、背下来这个结论。 “ 情感、态度、价值观 ” 是从学生的层面出发的。 专家： 实际上新课程目标与以往的教学大纲相比，明显的区别就是教学观的转移。以前以教师为中心，现在以学生为中心。 专家： 还有就是刚才朱老师所提出的，教学内容的拓展。 专家： 实际上这和前面的 “ 过程与方法 ” 一样，它非常具体细致。 专家： 这样一来就非常丰富全面了。 主持人： 能不能举个例子来说明 “ 情感、态度、价值观 ” 各自的内涵呢？ 专家： 请杨老师从课标上来给我们说说？专家： 那我们就从历史必修三的专题一的课标来看看：历史必修三专题一 中国传统文化、主流思想的演变 知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义 了解孔子、孟子、荀子等思想家以及儒家思想的形成 这里我们单独说说孔子。孔子是中国古代大思想家、教育家，在思想方面他提出 “ 仁 ” 的学说；在教育方面他很多经典语言，涉及到我们的教育思想、教育方法等等。那么在孔子身上如何体现 “ 情感、态度、价值观 ” 这个教学目标呢？我认为我们可以从两个方面考虑：一是孔子的思想对后人的教益，比如 “ 仁 ” 的学说，是对于今天和谐社会建设思想学术方面的财富。 专家： 这是属于价值观吗？ 专家： ：这是孔子思想对于我们今天的教益这样一个方面。另外，孔子在教育方面也提出了很多方法原则，比如 “ 知之为知之，不知为不知是为知也 ” 。这就告诉我们，做学问要老实，做人也要诚实。 专家： 诚实就是价值观。这里可以提取很多东西，有价值观、情感、态度等因素。如果我们从教材来看，可能会更加具体一点。曹老师，你看呢？ 专家： 从教材来讲，我们的新版教材给我们提供了很多 “ 情感、态度、价值观 ” 方面的素材。仍以杨老师刚才提到的孔子为例， B 版教材对孔子编写的时候，首先写孔子的生平，孔子的经历是一个不断求索的过程，这本身就是一个很好的教学素材， 专家： 是这样的。因为孔子的人生非常的坎坷，早年丧父，晚年丧子，他在中年探求的过程中也经历了很多坎坷，但是他却很乐观，他为人的品质是学生的楷模。 专家： 教材下面又讲了孔子的教育方面，比如 “ 有教无类 ” 的教育思想，这本身是孔子对大同、对民众的态度，也是一个很好的例子，是他思想的体现。另外孔子对中国古籍所做的贡献，对于古代文化价值观的认识，也是很好的素材。特别是集中体现在孔子 “ 仁 ” 的思想上，我们讲中国古代民本思想的渊源，那么就追溯到孔子身上。另外他的伦理价值观等等，都是我们很好的 “ 情感、态度、价值观 ” 教学的素材。这在新版 A 、 B 、 C 三个版本的教材中都有很明确的体现。 专家： 我补充一点，就是我们在历史教学中，要努力挖掘历史人物品格方面的素材。比如还是刚才讲到的孔子这个人物，很多教师在教学时都补充很多例子：例如孔子曾作过管牛羊的官，也做过管仓库的官，孔子认为管牛羊就是要把牛羊养得又肥又大，管仓库就是要把仓库的账目管理得清清楚楚。这就是非常负责任的态度，做个对社会有益的人。从历史人物身上，我们学生可以获得很多教益。 专家： 从朱老师刚才讲的观点，我联想到新课程在选修部分，有一个 “ 历史人物评说 ” 的模块，这个模块里面所选的素材对 “ 情感、态度、价值观 ” 的教育有更大的价值。比如李时珍身上所体现的追求科学真理的精神，经过二十几年的探索，用一生去追求完善他的本草纲目。再比如里面选择的李四光、詹天佑这些人物，为改变中国近代的命运所做的努力以及他们身上所体现的爱国主义精神，实际上都是很好的教学素材。 专家： 对的，新课程当中涉及了丰富的中外历史人物，这些人物身上都有非常广的优秀品质，这些都是德育的资源。梁启超曾说过：中国人的传统品德培养中注重的是私德，比如 “ 仁、义、礼、智、信 ” 。而现代文明则强调公德，比如责任心、爱国主义、法律意识、民主意识，还有我们世界史部分所体现出来的人与自然的和谐关系，探究自然的精神等。因此价值观可以分为两类：一是私德；二是公德。当然二者之间有一定的关系，一个公众人物首先要具有私德，然后要具有公德。当然在市场经济时代与计划经济时代是不一样的。在市场经济时代，一个独立的个体在家庭生活要非常和谐，就要具有私德；在公共社会要生活得和谐，就要具有公德，这样才能构建起和谐社会。所以说新课程的意义非常重大，它里面的历史人物不是随便摆出来的；看起来很普通的叙述，也不是随便写出来的。那么这就需要我们老师从中发掘提炼，然后来创设情境。 专家： 对，在教学中我们也发现，不仅是历史人物，就是必修一中讲代议制的形成， A 版教材讲到英国代议制形成的过程时，就编写了一连串的史实。如果不用心考察，根本不能体会到教材的用心所在。教材首先写了光荣革命，英国资产阶级夺取政权时进行的激烈的斗争；然后，写了权利法案 王位继承法，把国王的权利限制住；最后讲到责任内阁，选举规则的制定，议会当中的第三院的形成等等。我们稍微细致一点就会发现，这样的设计实际上就体现了西方民主制度的确立是一个相当漫长的过程，一点点的社会进步都要付出相当大的努力，甚至是激烈的斗争。 专家： 跟旧教材相比，旧教材强调资产阶级革命的历程，权利法案和君主立宪制形成的过程就显得比较薄弱，现在则是把制度文明的建设过程充分放大。有的老师可能不适应，认为 “ 资产阶级革命怎么不讲呢？ ” 这其实就是理念的不同。这个理念涉及到 “ 革命是为什么？ ”“ 暴力是为什么？ ” 的问题。暴力实际上应该是从属于政治文明。政治文明的建设需要制度的基础，所以制度文明的演进是一个漫长的过程，不能急，每一步都要付出一定的代价。不过我们从英国革命历史中看到的是尽量不流血，以实现进步的目标。 专家： 我认为 “ 情感、态度、价值观 ” 的目标从本质上来讲是希望我们的青少年学生在历史学习当中学会如何做人。我们既要求学生具有崇高的思想道德，同时也要从最基本的品德教育入手，从小事做起，这样，才能使我们的学生在人生的道路上健康成长。 主持人： 这里有一段案例，请大家看一段影片。案例：王雄老师教学视频： 王老师：下面我们讨论这样一个问题： “ 小组讨论：秦始皇灭六国统一天下，你认为是合情合理的吗？ ” 在秦始皇统一六国的过程当中，我们看到的是一个战争的过程，那么大家对这样的统一过程是怎么看的呢？你们认为是合情合理的吗？请大家讨论一下这个问题，各个小组讨论一下。 学生讨论 王老师：好，现在请大家把自己的观点梳理一下，发表一下各自的见解，那么在谈的过程中，发现问题，我们也可以再进行讨论。好，那位同学先来谈谈？ 学生甲：我认为秦始皇统一六国是合情合理的。因为当时的六个国家是同属于一个中国，而且他们呈分裂的状态已经很长时间了，所以统一是很正常的现象。另外，当时并处的六个国家势力是不均衡的，有强弱之分，自然也会出现恃强凌弱，侵吞别国领土的情况，所以即使不是秦始皇（假如秦始皇被荆轲刺杀了），那么也会有别的诸侯王来，例如赵国，来完成统一。如果没有人来当皇帝，就不能为后代开先河，中国也不可能有今天这样的强大。 王老师：好的，我们再请其他同学谈谈。 学生乙：在战争中确实死亡了很多人，但是我认为在战争中死亡那么多人是为了减少战争后的死亡人数。 王老师：请等一下，战争后有没有减少死亡的人数呢？ 学生乙：恩，没有，但我认为前面死亡的人数是合理的。 学生丙：我们中华民族自古就有 “ 民为贵，社稷为轻 ” 这样的古训，可见民生对一个国家的重要性。可是始皇嬴政置民生于不顾，灭了六国，死了很多人。我相信生活在秦国的百姓一定是想过老子所说的 “ 甘其食 , 美其服 , 安其居 , 乐其俗。邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来 ” 的生活。而我认为一个国家只有民众生活得好，才是民众所感到幸福的国家。 学生丁：我们小组是从一个中间的立场上来考虑的。我们认为秦始皇灭六国是合理当不合情的。为什么说它不合情呢？因为从中国传统的观点看，每一个人的生命都是很宝贵的，所以说从人文的角度来看，统一战争中死了那么多的人，秦始皇灭六国是不合情的，他是一个暴君。但是它也有合理的地方，从长远的角度来看，统一六国，统一中国是历史的必然趋势，是大势所趋，所以说秦灭六国是合理的。 王老师：那是合理重要还是合情重要呢？学生丙：我个人认为合理的成分所占的比重更大一点。 主持人： 这段视频很值得分析，不知大家注意到没有，这当中有一个学生的话令人震惊： “ 这是大势所趋，残酷也是应当的！ ” 各位嘉宾对此有何看法呢？ 专家： 这段话体现出的是价值观的问题：究竟是统一是最终的价值观，还是为了统一可以牺牲残杀很多人，即生命是最终的价值观。这个问题很复杂，非常值得我们来讨论。 专家： 统一是中国古代历史发展的主流，中国文明延续发展的中心。秦王嬴政能够统一六国，形成中国历史上第一个统一的多民族国家，他的历史功勋是功不可没的。统一是历史发展的主流，同时也需要付出一定的代价。秦王嬴政在统一的过程中不可能避免地需要通过战争，因为战争是实现统一的基本手段，特别是在阶级社会，社会的进步通常需要人类付出一些代价。最好的结局是实现统一的同时，代价降到最低。 专家： 杨老师讲得正好体现了 “ 情感、态度、价值观 ” 的作用。我们学习过去的东西实际上是对历史的反思。在学习的过程中，我们要如何借鉴历史？比如秦王统一，统一肯定是主流，也应该是我们今天的主流价值观。不过，统一是有残酷性的。当我们反思历史时，并不是要对秦始皇怎么声讨，而是要回头看看，今天如果遇到同样的问题，我们是否有更好的方式来解决同样的历史问题？比如我们是否可以用和平的手段，是否可以用最小的代价换取最大的成果。 专家： 这个问题可以从很多方面来讨论。学生为什么会形成这样的观点：只要统一天下，杀多少人都可以？这样一来统一者不是成了孤家寡人了吗？我们看到的结果就是秦始皇、秦二世都是孤家寡人，招致天下百姓的反对。这里就违背了最基本的原则，即对生命的尊重。我们教历史时，在这里就产生冲突。实际新课程中就体现出价值冲突。比如统一是一个价值观，对生命的敬重也是一种价值观。为了统一就可以去践踏另外一个价值观吗？这是一个非常尖锐的问题。 专家： 秦始皇统一的过程中所使用的手段是残暴的，但这也是由历史局限性所决定的。我们今天来学习历史，引导学生重新回放这段历史，我们的目的何在？是要让学生从中获得一些启示，我们今天或者未来遇到同样的问题该如何处置。对秦始皇的评价首先要解决标准的问题，从什么标准、角度出发？秦始皇的统一对于我们统一多民族国家的发展有没有起到有益的作用？对于民族社会生产力的发展有没有起到作用？我觉得从这样的角度出发来思考更合适。 专家： 但是您这里就忽视了生命的问题了。新课程中有一个很重要的观点：除了促进统一的发展，还有对生命的敬重。最好的方法就是统一但是不流血，有没有这样好的方法呢？那就是和解。南非在历史上是一个种族冲突非常严重的国家，后来在南非的民主化进程中，联合国在里面起了非常大的作用，主要的方法就是和解。这种和解也可以从法国和德国这两个冤家来看。他们在近代经常打仗，但最后和解成功，并且结成了欧洲共同体以及构成今天整个欧盟的基石。这个和解是非常重要的。今天我们来讲价值观的话，还是要从这个方面来讲。另一个问题是学生怎么才能形成这样的观点呢？不是存在价值冲突吗？实际上这是好事，但这也是教师很难处理的问题。 专家： 今天我们回顾这段历史，我们讨论的两种价值观都有，一是统一，二是战争体现的残酷性。我们回头看历史并不是要纠缠 “ 统一 ” 还是 “ 残酷性 ” 的问题，而是探讨对于今天来讲，有什么样的启示，这才是我们讨论这个问题的价值。 专家： 刚才王老师说的战争以后带来的是暴政问题，这应该分开来看。统一是一回事，统一以后秦始皇实行的暴政是另一回事。在中国历史上，统一以后有些皇帝清静无为，采取了轻徭薄赋的政策，并没有实行暴政。所以说暴政并不是战争带来的必然结果。 专家： 汉代的休养生息正是吸取了暴政的教训，如果看不到暴政，刘邦不会实行休养生息。包括隋的暴政导致唐的统治者吸取隋的教训，这是一个历史的定论。这和曹老师所讲的一样，这个问题我们这里在争论，这是非常好的。让学生争论以后，才能真的形成价值观和养成能力，才能使掌握 “ 能力 ” 、 “ 知识 ” 和形成 “ 情感 ” 、 “ 态度 ” 、 “ 价值观 ” 的过程充分地融合在一起。我们今天并不需要形成一个结论，更重要的是这个过程设计出来，对学生会有非常大的启发作用和引导作用。 专家： 让学生充分的讨论，在这个过程中，学生学会思考也是一种体验，但最后作为老师来说，还是要加以引导，引导也非常重要。我们这里有一个非常重要的背景：传统的教学以阶级斗争背景框架来进行教学设计；而我们今天是在政治文明的框架下进行新课程改革。前者对农民战争是肯定的，对一些统一战争本身的残酷性揭露得不够。我们今天更多强调的是制度文明，一种对人的尊重。政治斗争是可以的，但是要光明磊落，同时尽量不流血、尊重生命，这是人类普适的价值观。这个普适的价值观既是不同时代人们都要去做的，也是不同国家可以去做的。所以这个价值观念有一个变化转移，这个转移也是新课程所体现出来的。我们可以从课本中看到，有很多这种体现，比如曹老师刚才举的英国的例子。这是重要的转变，从革命转向文明，从流血转向不流血。这个意义非常重大，老师们要加以注意。主持人： 好，这一节我们就讲到这里。二、 围绕新课程目标的教学如何进行 主持人： 前面大家讨论了 “ 如何理解新课程目标 ” 的问题，下面我们进行第二个问题的讨论 “ 围绕新课程目标的教学如何进行 ” 。首先 , 我想请问王老师： “ 教师们最熟悉的词是 备课 ，而现在用 教学设计 这个词。那么，这两者之间有什么区别吗？ ” 专家： 这两者虽然有区别，但区别不大 , 其中主要是理念的不同。备课主要是教师参照教材来写教案，中心点是教材；而教学设计的中心点是要围绕学生来进行。另外还有一个基准就是课程标准。不过通常我们还是习惯了说 “ 备课 ” ，但是如果我们备课的时候，是围绕课程标准来的，同时又是以学生为中心点的，那么这样也未尝不可。 主持人： 教学设计有哪几种类型呢？专家： 教学设计按照不同的分类标准可以大体分为以下几种类型： 分类标准 设计类型 教学时间： 模块、单元（主题）、课时 教学目标： 知识与能力、过程与方法、情感态度价值观 教学方式： 自主探究、小组学习、角色扮演、课堂会议 讲解阐释、对话讨论、模拟情境教学内容： 偏重理论、偏重史实 我们这里想要就三个问题展开讨论：第一个问题是，按照教学时间分类，如何进行模块、单元（主题）、课时设计，这是老师们在教学过程中经常会碰到的问题；第二个问题就是我们要注重的目标、三维在课程当中如何体现；最后一个问题我们想谈一下史料在教学过程中的运用和问题的设置。主持人： 老师们开始教学的时候，首先遇到的问题是进行模块教学、单元教学和课时教学设计，我们请老师们来讨论这样三个问题 ： 1、如何进行模块教学设计？ 2、如何进行单元教学设计？ 3、如何进行课时教学设计？ 专家： 历史新课程有三个必修，六个选修模块。从课时计划上来说，每一个必修模块安排三十六个课时；每一个选修模块安排十八个课时。根据我们现在试验的情况来看，有的学校一周安排两节历史课，一个学期完成一个模块的学习；有的学校一周安排四节历史课，一个学期完成两个模块的学习。如何进行模块教学设计？首先我们应该了解到模块本身有一个非常明显的特点：贯通古今，中外联系。以 A 版教材的必修一举例来看，必修一主要反映人类社会政治领域发展进程中的重要内容，体现了人类政治文明演进过程。这是一个政治史的模块，它里面包含这样几个专题：首先是古代中国的政治制度，是古代的内容；接下来两个专题讲的是近代的：列强侵略与中国人民的反抗斗争、近代中国的民主革命；再接下来有两个专题是属于现代史范畴的内容：现代中国的政治建设与祖国统一、现代中国的对外关系。 从古今贯通来看，这里面包含有古代、近代和现代的中国政治制度。 接下来，世界史方面的内容有：古代希腊罗马的政治制度；接下来近代有两个专题：一个是欧美资产阶级代议制度的确立与发展，还有一个是从科学社会主义理论到社会主义制度的建立；最后是属于世界现代史范畴的专题：当今世界政治格局的多极化趋势。这些都是从贯通古今角度设置的。 从中外联系的角度我们可对这些专题进行模块重组，例如我们可以把古代中国的政治制度和古代希腊罗马的政治