学校心理学教案.doc

第一讲 学校心理学概论学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。一、学校心理学的产生1936年美国应用心理学会成立；1945年3月美国学校心理学学会成立；1981年国际学校心理学学会成立；1993年中国心理学学会第七届理事会成立时，将原先学校管理心理学专业委员会改为学校心理学专业委员会。二、学校心理学的对象、性质与任务1.学校心理学史心理学的应用分支，是心理学与学校教育实践相结合的结果，是心理学应用和服务于中小学的具体表现；2.学校心理学是在发展心理学、教育心理学、临床心理学、咨询心理学等心理学分支基础上发展起来的，不仅和这些分支学科关系密切，而且也是这些心理学分支融合的结果。3.学校心理学研究对象主要是518岁的学生，尽管它也探索正常儿童青少年心理特点，但侧重点主要还是研究身心缺陷和学习困难的所谓“问题”儿童与青少年。4.学校心理学的出现与崛起，为学生心理健康教育提供了心理学的依据。学校心理学家进入学校，不仅为学生繁殖心理疾病、保持心理健康积极的开展了工作，而且也成为一支学习辅导、职业指导和德育工作不可缺少的力量。三、学校心理学研究的任务1.心理预防与心理卫生2.心理咨询3.诊断性评价4.行为矫正5.学习指导6.职业指导四、学校心理学在学校教育中的地位与作用1.研究课题学校教育的应用课题；2.学校心理学家在学校里所扮演的角色（1）心理卫生的保健者：对学生进行心理健康的教育，培养学生良好的心理素质。（2）德育工作的辅导者（3）学生学习的辅导者（4）选择职业的指导者五、学校心理学与其他心理学科的关系学校心理学具有独立的研究对象和自己的任务，构成其独特的学科性质，构成心理学的一个独立的分支一、普通心理学是学校心理学的基础二、学校心理学与儿童心理学一起研究儿童心理发展的规律三、一门应用性的教育心理学四、心理测量学和咨询心理学为学校心理学家提供工作手段六、学校心理学的发展历程1.萌芽期(1890-1920)2.产生期（1920-1940）3.发展期（1940-1969）4.繁荣期（1970-）第二讲 学校儿童行为评估和人格评定 第一部分、行为评估行为评估是学校心理学家了解儿童，帮助发现儿童问题所在，为进一步实施干预方案提供依据，并对干预效果进行评价的基本技术之一。行为评估主要是对可观察行为的综合评价，其理论基础是行为主义理论，强调对行为或症状本身的测量和治疗。近年来，自我报告也被引入行为评估中。行为评估主要针对适应行为和问题行为。适应行为评估的重点是儿童对社会要求和环境的适应程度，关心的是个体是否具备了独立生活和承担责任的基本技能；问题行为评估的重点则是儿童有无内化或外化行为问题，行为是否正常。行为评估常用的方法有直接观察和模拟观察法、访谈法和行为测量法。由于儿童的某些行为具有跨情境的一致性，而某些行为只出现在特定的环境中，为对儿童的行为作出全面评价，学校心理学家经常会针对儿童的特定问题，将儿童、父母和教师作为收集信息的不同信息源。行为评估中所使用的测量工具有些尚不成熟，同智力测验、人格测验一样，每个测验只是测量了编制者自己所定义的行为样本，有时与人格测验并无严格的区别。测验的标准化程度以及信、效度也都有待提高，但对一些儿童常见行为问题，还是可以鉴别的。目前在国内外被广泛应用的儿童行为筛查量表是艾森伯斯儿童行为核查表。儿童行为评价系统是较全面评价儿童行为的一个较新的测量工具，除问题行为外，它还评价了儿童的一些积极行为，但这一量表在国内尚无中文修订版。下面仅对儿童行为核查表和儿童行为评价系统做简要介绍。一、儿童行为核查表儿童行为核查表(Child Behavior Checklist,CBCL)是由美国心理学家艾森伯斯(M.Achenbath)及其同事50年代起在儿童精神科的临床实践中编制的，1970年首先在美国使用，1983年、1986年、1987年先后出版了父母、教师和儿童(青少年)自陈量表的使用手册。该量表是目前公认的儿童精神病理学的主要测量工具，适用于416岁儿童。1991年的最新版本将适用范围拓展到418岁，常模被试取自48个州，共2368人。儿童行为核查表中文修订本1988年发表，常模被试为中国22个城市的24000名416岁儿童。儿童行为核查表主要用于筛查儿童青少年的社交能力和问题行为，由父母、教师评定，青少年自我报告和课堂观察测量构成一个评价系统。艾森伯斯认为，父母报告是儿童评价的多元信息系统中最重要的部分，量表的发展体现了这一思想。儿童行为核查表的能力量表评价活动能力、社交能力和学校能力。症状量表主要检查问题行为，由主成分因素分析法抽取的因子如下。攻击行为：残忍、打架、恃强凌弱、言语攻击、发脾气、争吵。过失行为：撒谎、欺骗、缺乏罪疚感、偷窃、失控行为等。焦虑抑郁：悲伤、不愉快、完美主义倾向、感到不被人爱、哭泣、担忧、自杀念头。抱怨身体症状体诉：缺乏医学基础的疲劳、身体问题、头痛、肠胃不适、头晕目眩。社会问题：不受欢迎、被他人嘲笑、行为不成熟、与他人合作困难。注意问题：不注意、混乱、学业不良、紧张、集中注意困难、活动过度、易冲动。思想问题：茫然凝视、强迫观念、听或看到实际不存在的事物幻视、幻听。退缩：逃避与他人的交往，不坦率、害羞、伤心、寻求孤独。每一行为问题都根据儿童近半年内的表现给分。量表提供了标准化的T分数和百分位数。T分数包括内化行为(过分控制，如抑郁、焦虑、退缩等)和外化行为(失控，如攻击、过失、行为问题等)及总分三个分数。二、儿童行为评价系统儿童行为评价系统(Behavior Assessment System for Children,BASC)是一套评价儿童行为多方面状况的测量工具，包括儿童自我报告量表、父母评定量表、教师评定量表和学生观察系统。旨在利用不同渠道收集信息，对儿童的行为作出全面评价。该评价系统是由美国心理学家雷诺兹 (C.R.Reynolds)和凯弗斯(R.W.Kamphaus)于1992年编制的。1.自我报告量表(BASC-SPR)用于测量儿童对学校、父母、同伴的态度以及自己的行为问题的感知。问卷有两种，分别适用于811岁(SPR-C)和1218岁(SPR-A)儿童。包括14个分量表，其中10个临床诊断量表，即焦虑、对待学校的态度、对待教师态度、异常(Atypicality)、抑郁、感觉寻求、控制点、躯体症状、社会压力、不适感量表；4个适应性量表，即与父母的关系、人际关系、自尊、自信量表。量表的编制采用了理性或理论与经验相结合的方法，先给各量表下定义，然后根据定义选择条目，运用协方差结构分析以增强量表内容的同质性。主要分量表定义如下。焦虑：紧张不安、忧虑、恐惧感、被问题困扰的倾向。对学校的态度：对学校感到疏远、敌意、不满。对教师的态度：憎恨、厌恶教师，认为教师不公平、不关心或要求过分。异常：心境飘忽不定，希奇古怪的想法和主观体验，强迫症的想法和行为。抑郁：不幸福、悲伤、沮丧，认为什么都不好。人际关系：有良好的社会关系和朋友。控制点：认为奖惩都由外部事物或人来控制。与父母关系：积极看待父母，感到被父母尊重。自尊：自我尊重、自我重视、自我接纳。对14个分量表进行因素分析，抽取出4个因素，其中学校适应不良包括对学校态度、对教师态度和感觉寻求只在青少年组有分量表；临床适应不良包括异常、控制点、躯体症状、社会压力和焦虑分量表；个人适应包括与父母关系、人际关系、自尊和自信分量表；情绪症状指数，由未经旋转前第一次抽取的因素负荷最高的6个分量表组成，借用智力评价的分类，编制者将其称之为心理病理的一般因素g。811岁儿童量表共147个项目，答案均为真假二择一，适用于具有三年级以上阅读水平的儿童青少年。该测验的正常被试常模为美国5188名儿童和4423名青少年，被试的性别、地理区域、宗教、社区规模、年龄、种族等统计变量的取样分布与1990年美国有关统计数字匹配。常模包括总的全国常模和性别常模，分数为4个年龄组：67，811，1214和1518岁。临床被试常模为270名儿童和140名青少年，选自美国36个医疗机构和加拿大的3个医疗机构。普通和临床被试施测的量表内部一致性信度均在0.80左右，间隔一个月的再测信度一般为0.70。由于该测验较新，效度尚待进一步研究。测验手册列出了每个量表因素负荷最高的项目作为描述各量表典型症状的指标。2.父母评价量表(BASC-PRS)由父母评价儿童在家庭和社区背景下的多种行为的量表。量表有三种形式，分别用于学前儿童45岁、学龄初期儿童611岁和青少年1218岁，分量表的项目类似。每种形式均包括两类量表：诊断性量表和适应性量表。诊断性量表用来评价问题行为，适应性量表则用来评价行为缺陷或与家庭和学校适应良好有关的行为或技能。总量表由12个分量表组成，各分量表的操作定义如下。适应能力：易于适应环境变化的能力。焦虑：对现实或臆想的问题紧张、恐惧或担忧的倾向。攻击性：以敌意的方式语言或身体恫吓他人的倾向。注意问题：易分心，不能集中精力的倾向。异常：行为方式幼稚、古怪，或通常与精神病相联系如幻听、幻视的行为倾向。行为问题：反社会、破坏规则的行为，包括损坏财物的行为倾向。抑郁：闷闷不乐，悲伤，由于不能完成日常活动而感到压力，甚至想到自杀。多动：过分活动，行事冲动，不加思考的倾向。领导能力：在家庭、学校、社区背景下与同伴和成人成功交往所必需的技能。躯体症状：对微小的身体问题或不适过分敏感和抱怨的倾向。退缩：逃避他人，以避免社会接触的倾向。问卷采用4点量表从不、有时、经常和总是作答。常模分为总的正常全国常模，临床全国常模，不同性别的正常全国常模，其中正常全国常模包括309名学前儿童，2 084名小学儿童，1 090名青少年，被试来自美国26个州的87个单位。除了适应能力、行为问题、多动、异常和躯体症状量表外，其他量表的平均信度系数均在0.80以上，信度系数最低的异常量表为0.67。因素分析显示存在三个因素：外化、内化行为和适应性。外化行为包括攻击、行为问题、多动和注意问题；内化行为包括异常、抑郁、焦虑、躯体症状和退缩；适应性包括适应能力、领导能力和社会技能。父母评定量表的分量表与其他父母评定量表中名称类似的分量表间有显著的相关。3教师评定量表(BASC-TRS)由教师评价儿童青少年在学校可观察的行为的量表，有三种形式，分别用于评价学前儿童45岁、小学儿童611岁和中学生1218岁，每种形式各包括109个、148个和138个项目，在4点量表上作答从不、有时、经常、总是。学前儿童教师量表为10个分量表，小学和中学教师量表均为14个分量表。量表各包括两个维度：适应性和诊断性；五种成分：外化行为，如攻击行为、活动过度、行为问题；内化行为，如焦虑、抑郁、躯体症状；学校问题，如注意问题、学习问题；其他问题，如异常、退缩；适应技能，如适应能力、领导能力、社会技能、学习技能。常模样本取自美国和加拿大的116个单位，其中333名学前儿童，1 259名小学生，809名中学生，各年龄组男女人数相等。每套常模均提供了分数和百分位数。量表有三种信度：内部一致性、再测信度和评分者间信度。除极个别量表外，大多数量表在所有年龄组内部一致性系数平均在080以上，间隔28周的再测信度小样本为080以上，两位教师间的评分者一致性小样本为063071。量表的因素分析效度以及与类似的教师评定量表的相关效度都符合心理测量学的要求。4.学生观察系统(BASC-SOS)用于直接观察课堂背景下儿童青少年的行为的工具。采用了时间取样法，在15分钟观察时间内，每隔30秒观察一次，每次3秒，计15次，每次由观察者在行为核查表上标出所观察到的行为。观察结束时，观察者应提供有关学生与教师间相互作用的信息。所确定的目标行为有65个，被分为13类，其中4类是积极适应性行为，9类是问题行为。13类行为是：对教师或课程的反应：与教师或教学有关的适当的学业行为。同伴交往：与其他学生适当的交往。学习活动：学生独自从事的、适当的学业行为。转折活动：从一种活动向另一种活动转移的、适当的非破坏性行为。非恰当行为：与课堂活动无关的不恰当动作行为。注意力不集中：非捣乱性的、漫不经心的行为。不当言语：捣乱性的言语行为。躯体症状：有身体症状或抱怨身体不适。重复性的动作活动：没有外部奖励的、重复性的行为。攻击性行为：指向他人或物的伤害性行为。自残行为：试图伤害自己的严重行为。其他还有不当的性行为和大小便方面的问题。由于该工具缺乏一些重要的心理测量参数，它的应用有一定局限性。第二部分 学生人格评定一、人格测量的基本原则人格测评有一些基本原则，其中大部分同能力测验一样，因为，实质上能力也是人格的一个组成部分。人格测量的一个重要原则，是测评结果必须具有信度和效度。这同能力测验的要求是一样的。在考察人格测评的信度时，常用的方法是重测信度和分半信度。重测信度是指一个测验重复施测得到的结果是否具有很高的一致性。分半信度是指测量同一内容的两部分题目的测验结果之间是否有很高的一致性。至于人格测评的效度，有许多方法可考虑。一种是一致性效度，这是把目前的测验结果同一个已知的测量同样内容且有效的测验的结果相比较，如果有很高相关，则一致性效度高。另一种方法是考察预测效度，即考察测验结果是否同被测人实际的行为表现相一致。还有一种是考察内容效度，即检查一下测验的内容是否同想要测验的内容有逻辑上的关系。人格测评通常是把一些问题通过文字或图形或交谈的形式呈现给被试来进行的。一般说来，对这样的问题的回答，本身并没有好坏、优劣之分，也没有绝对的答案可言，只是通过这些回答间接地判断人的人格。因此，对这些回答，必须制订一个评判标准，以确定什么样的回答反应了什么样的人格。通常，这种标准是在一个标准群体中预行试测（这个群体的人员同本测验将要实施的对象在各方面是一样的，并且是由随机抽样方法产生的），取得该群体对所有问题的反应模式（即所得分数的平均趋势和离散度），也就是常模。人格测评中应设法避免被试的反应偏差，比如，有的人总喜欢做“是”的回答，有的人则总是答“否”，有的人则爱取中性回答，有的人对需要作复杂陈述的问题只是做简单“是”或“否”的回答，也有的人总要掩饰自己的真实反应，不愿意如实回答问题。这些都会给测评造成误差。人格测评中，通常利用一些技巧和方法避免这些偏差，或是如果无法避免的话，要测量出偏差的程度有多大。需要说明的是，就像用尺子测量物体长度，总有一个误差的范围一样，人格测验乃至所有的心理测验，其精确度都是相对的，没有绝对准确的测验。二、人格测量的类别现有的人格测评技术有很多种，大致说来，可以分为3大类：观察法、自陈法和投射法。1观察法观察法可以说是了解一个人的人格特性的最简单易行的方法。这种方法可以是在自然情境中进行，也可以在实验室的人为情境中进行。在观察过程中，观察者可以与被观察者进行直接的接触，也可以在被观察者毫无觉察的情况下进行。比如，招募雇员的人事主管常常要同求职者面谈，目的就是要想在交谈过程中考察、了解求职者的基本情况，包括其主要的人格特征。自然观察是在完全自然的情境中观察被试的自发行为，借以判断他的人格特征。在这种观察中，观察者并不干预、控制活动进程。实验室观察通常是事先安排一些专门的有结构的活动，从中观察被试的行为反应，在这种观察中，观察者可以通过预先安排的条件，了解被试的某些特定方面的特点。观察法的主要优点是简便易行，但这种方法对观察内容的控制程度小，不一定总能得到想要得到的内容。而且，观察者的经验、技巧和偏见会对观察结果和解释产生影响。2自陈法自陈法通常以让被试填写问卷的形式进行。问卷都是事先编制好的，由一系列问题或条目组成，要求被试报告自己在给定情境中可能有的行为、情绪感受和想法。这种问卷都有指定的回答方式，如“是否”，“同意不同意”，或是用一定的评分尺度评定某一情形在多大程度适合于自己。这种方法对被试的行为具有高度的规定性，记分也就比较简单、容易、明确。由于自陈法不是直接观察被试的行为表现，而是通过他对问题的回答来间接判断人格的，因此这种方法尤其需要明确测定信度和效度，并排除反应偏差。一般说来，自陈量表的编制采用3种方法。一种方法是理论推测，即由理论家们从人格概念的分析开始，找出与这些概念有关的认知、行为、情感等方面的表现，把这些表现以文字形式转化为问题，并规定供被试选择回答的方式，从而了解被试在量表上的得分情况是否符合理论期望。另一种方法是因素分析，即以书面问卷形式提供一些反应情境，假定某些情境能反映人格的一个方面，然后用因素分析的统计方法找出它们的相关方面，从而构成人格的一个基本因素。用这样的方法找出来的各种因素就是描述人格的要素。第三种方法是经验标准法，即把初步拟订的问题在某些有代表性的团体中施测。比如，如果想制定测量内外倾性格的量表，可以把订的问题分别在公认的内、外倾人群中施测，看量表是否能明确区分出这两类人（即得分上是否有明显差异）。自陈法也是一种比较简单易行的方法，通常并不要求专家来进行，记分容易。但这种方法的量表制定却是很复杂而严格的科学工作。不过，由于问卷中规定了可选择的回答形式，限定了被试的反应范围，可能造成一定程度的失真。此外，还存在被试的反应偏差，被试可能有意敷衍，或者回避敏感问题，或者从题面猜测所谓的“好答案”。3投射技术投射法是基于这样一种心理分析的假定，即人的思想、态度、情感、愿望等个人特征，会不自觉地投射到外界事物上，通过对特定投射物的投射反应，便可了解被试的人格特征。因此，投射法以一些意义模棱两可，甚至本身可能毫无意义的图形或墨迹为刺激，让被试无拘无束地对这些刺激进行自由反应，测验者通过分析这些反应分析被试的人格特性。投射法有3种反应方式：联想法：被试根据刺激报告出自己自由联想到的内容；构造法：被试根据所看到的图片刺激自由编出一段有关图中人或物的故事；表达法：通常是让被试用非言语方式自由表现，借此分析其人格。表达方法有：让被试画画，捏泥塑，用玩具或图片构造一些情境，或是扮演一个社会角色。投射法的优点是，它没有对被试的反应方式进行硬性规定，被试相对较少拘束，甚至不知测查的意图，不了解反应方式同评定方式之间的关系，测验目的具有很大的隐蔽性，因此被试的反应偏差较小。然而，有得必有失。由于被试的反应可以相当自由随意，也就没有标准的反应可言，对反应内容的评定也就很难标准化，致使结果的分析十分困难。因此，这种方法在很大程度上依赖于测验者的技术、经验、对测验结果的解释能力。 第三讲 行为评估技术的方法 近年来行为评估取得了很大的进展，出现了许多有关评估的方法，下面主要介绍行为访谈、自我报告、自我监控、行为核对表、直接观察和模拟观察等方法。一、行为访谈技术行为访谈是通过访谈的方法来收集有关的行为资料，如了解目前的行为及其前后的条件，了解过去的行为表现及控制等。行为访谈的最大优点是可以收集患者的许多方面的问题，得到一般性的信息和特殊的信息，也可通过访谈考察患者的言语与非言语的变化，考查这些变化与治疗问题的关系。在行为治疗中，访谈是必不可少的一步，任何行为治疗都是以访谈为开端的。访谈可以起到沟通治疗者与患者的作用，是直接观察法所不可取替的。此外，访谈还使我们对于其他测量是否有效有一个直观的结论，使治疗者对自己的分析有一个经验式的了解。二、自我报告技术虽然行为主义者一般不太强调自我报告，认为它是一种主观色彩很浓的测评方法，但随着近年来行为主义者向认知心理学的让步，以及行为主义者对认知概念的接受，自我报告不再受到排斥。在行为评估中，自我报告主要有两种作用：一是收集有关学生的运动反应、生理反应和认知反应的资料，如你可以问儿童下列的问题：你今天完成了多少数学题?走近教室时你手掌出汗吗?你对教师持有否定的看法吗?其中前两个问题是可以独立证明的。二是收集患者的各个方面的经验或体验。三、行为问题核对表技术这是比自我报告更系统化、规范化的测评方法。它是事先建立行为问题的有关假设，并根据这一假设编制相应的问题表，让学生或教师及家长做出回答。行为问题核对表密切围绕着可能出现的行为问题，回答方式比一般的标准化的测试更为灵活，针对具体的行为不足或行为过多进行有效的测评。行为问题核对表的优点在于它的经济性，省时，由于目的更为明确，所以比访谈能节约大量时间，另外，许多行为核对表是有结构的，可以更清楚地提示问题所在，把访谈或直接观察中所遗漏的问题弥补上。不仅如此，行为核对表还具有易于量化的优点，便于统计并有利于将所考察的问题进行分类。如果在行为干预的前后进行测评，可以对疗效的显著性做出很好的评估。行为问题核对表的不足之处在于它仍是一种间接的评估的方法，近似于自我报告，与真实环境中发生的行为事件仍有一定的距离，它与实际行为表现的关系是一个必须弄清的问题。此外，在编制核对表时应尽量选择全面的题目，如果题目的选择有所偏差，就难以反映和评估行为事件。行为问题核对表的另一缺陷是，只反映消极的行为，而不反映积极的行为，对于治疗来说，积极的行为反应也是应当了解的重要内容。四、自我监控技术自我监控技术指个体对自己出现的某些行为反应预以记录，进行直接观察和控制。在自我监控的评估中，患者或被治疗者应当及时向行为矫正者报告自己的行为反应资料，治疗者之所以使用自我监控技术主要是想达到两种目的：-是了解患者最初阶段的监控水平，以便了解所要解决的特殊问题，最初的基线反应水平有助于证明问题的存在二是用自我监控来收集干预计划成功与否的信息。可作为自我监控的对象或靶行为有很多，如课业完成情况，不良的行为习惯等。当使用自我监控表来评估或控制行为时，要注意监控的准确性，尤其要注意下列问题；1、训练。个体应受到必要的训练，训练自我监控的技术，可以导致更好的效果，提高记录的准确性。2、及时。自我监控活动与靶行为发生的时间越是接近，记录就越准确，不可隔很长时间才记录。3、反应重复。当患者被要求监控发生的反应时，其注意力易被分散，监控会起干扰，从而减少自我监控数据的准确性，为了避免这一点，可让患者只记录一种行为，以减少反应的重复。4、反应的努力。患者越是必须用大量时间去努力应付自我监控，自我监控的效果和准确性就越差，因此要尽量让患者的精力少投入在自我监控上。5、强化。对于准确记录的偶尔强化比不强化能提高监控的准确性，可建立某种强化的标准。6、准确。治疗者应监督患者提供准确的数据，使其意识到自我监控的准确性被监督了，这种对监督的意识有助于增加准确性。7、靶行为的选择。有些行为较明显，容易记录，有些行为反应不易记录，动作反应如吸手指容易记录，而言语活动如发音等不易记录，再如肯定性行为比否定性行为易记录。自我监控的方法结合了人为控制和自然观察的各自优点，不仅能测量外在的行为表现，而且能测量私下的事件，如个人的想法，比访谈和观察法大大地减少了妨碍效应，是一种可取的方法。五、模拟性评估技术直接评估要求患者的反应发生在自然的环境中，直接反应环境的刺激，不能有人为控制的痕迹，这很难做到。而在模拟的环境中，通常要求患者进行角色扮演或操作，宛若在自然环境中。在行为治疗中，模拟性的评估已有多年的历史，但直到最近，这一评估系统的特点才被较深入地分析和研究，其优点和缺点才受到较为充分的评价。 与直接观察相比，模拟评估的方法有其自己的优点，尤其是在运用于临床治疗方面，这一优点更为明显。在自然的环境中，许多变量公开干扰评估的效果，而在模拟环境中，这些干扰都可以在某种程度上得到克服。此外，模拟评估可以评价某些在自然环境中无法监控的行为，如一个学生有时也许对教师的教学有些不满，如果坚持自然观察可能几个月也不能观察到这种反应，但借助模拟录音，我们可以有效地观察该学生对教师的讲课的反应。模拟评估的另一优点在于经济，它可节省大量时间，使行为在典型的环境中表现出来。最后，与直接评估相比，模拟性评估可以简化井减少复杂的问题，通过模拟，临床工作者可以控制额外的影响，分离和操纵特殊变量，可靠地测试行为反应。模拟性评估主要有如下几种方法：1、笔一纸型的模拟测评。要求被评估者描述在面对测试的句子所代表的刺激时会做出什么样的反应。测试中刺激的呈现一般是句子的形式，而回答则可能是笔答，也可能是口答或动作回答。被测评者面对刺激材料并得到反应的线索，然后回答在这种情形中，会做出什么样的反应。2、录音模拟。这是一种给被评估者呈现录音材料，要求被测评者做出口头的或是动作的回答反应虽然它比笔一纸测试更进了一步，但仍不足以对真正的刺激条件做出反应。3、录相。录相技术比录音更进了一步，可以代表更客观、更实际的情形，录相一般都伴有声音，比录音更为生动。如利用录相技术，我们可以对学生进行社会技能的训练与教授。它的主要缺点在于其费用和设备较为昂贵，目前，我们还不能充分拥有这样的设备。4、代表人物的模拟。这一方法要求被测评者与作为刺激的人物和对象产生交互作用。有时，治疗者可能把刺激人如同伴、教师带到现场，以观察被评估者反应其优点是刺激可被安排得与自然环境极为相似。5、角色扮演。角色扮演可应用于前面提到的所有情形中，有时在刺激情形出现之后，要求被评估者进行演练，作出一系列反应，如治疗者可让高中生进行角色扮演，让其扮演在教师面前的反应，治疗者也可亲自扮演某人，呈现特殊的指导。这方法有其灵活性，可替代对行为反应的直接观察。六、直接观察技术直接观察代表着行为治疗中最广泛使用的测评工具。它能记录自然环境中行为事件的发生，使观察者的主观偏见减至最少，直接观察可在角色扮演中进行，也可在自然环境中进行。行为的直接评估-般没有较为成熟的工具，主要是在经验直观中获得行为的资料直接观察的重点有如下几个方面的内容：l、出现率。行为出现率是最常用的行为特征，是指在指定时间内某一行为出现的次数。行为记录有多种多样的方法，可以用代码，也可用数字，还可以把获得的原始数据整理成出现率图表或出现率累积图表，可以更加直观地显示特定行为的基线水平以及治疗和干预的效果。每个要记录的行为都是独特、有其特征的行为，经过定义很容易在指定的时间记录下来。这些行为都能重复出现，但每次出现都是相对独立的，每次出现所需时间与下一次出现所需的时间大致相同2、持续时间。行为评估中，不仅出现率是重要的，它的持续时间也是十分重要的。例如某学生发脾气的持续时间，注意力持续的时间等。持续时间的另一个方面是一个人在特定刺激出现后到做出适宜反应所需的时间，即通常所说的潜伏期，例如， -个儿童在听到父母的命令后不是立即执行，而要经过一段时间才去执行，这时对潜伏期的记录就是必要的了。这种持续时间用秒表、时钟或特定的图表来完成。3、行为质量。在评估某人是否擅长做某事时，通常是看他在指定的时间内能做某个行为多少次，但在某些行为评估中，不仅要记录行为出现的次数，而且要记录行为的严重性，或等级水平，即行为的质量评估。质量评估的一个精确的办法是指明一个特定行为，然后确定这种行为表现的不同等级，这样，每次行为出现的记录就不再是有或无的记录，而且还有程度、等级的记录。这种评估是先对某一行为完成的各等级进行定义，然后通过观察者的观察、判断来记录，也可以利用相应的观测仪做出适宜的判断来评估质量。4、刺激控制。刺激控制是用来说明某种行为出现与否的特定环境，某些行为在这种环境下就出现，在另一种环境下就不出现，这样我们就可以根据观察到的行为的发生条件来评估行为。我们可以评估行为出现特定的环境，它所要求的特殊条件，分别给这些条件下出现的行为评分，从而可以更精确地评价行为的性质和程度。第四讲 行为矫正第一部分 理论基础一、条件反射理论早期的行为主义心理学认为，一切心理活动都是从刺激到行为的反应，都可以简化为刺激-反应（S-R）的活动和单纯的适应功能。所谓刺激是指引起机体行为的内部和外部的变化，而反应则是指构成行为最基本成分的肌肉收缩和腺体分泌。巴普洛夫提出经典条件反射。认为人和动物的心理活动，包括人的一切智慧行为和随意运动都是无条件反射基础上形成的条件反射。斯金纳提出操作条件反射，其基本规律是：自发性行为在先，强化在后；行为表现的频率随该行为造成的结果而改变（效果律）；取消强化物可使原已习得的操作行为消退（消退律）。与经典条件反射实验相比，操作反应是自发性的，虽有条件刺激和条件反应，但无明确的非条件反应出现。在行为主义看来，任何复杂的行为以及变态的行为都来自学习，尤其是早期的行为实践。二、情绪理论原始的情绪模式表现为恐惧、愤怒和爱，而其他的各种复杂情绪是通过条件作用而逐渐形成的，情绪反应可以归结为特定内脏变化的行为表现。三、环境决定论行为主义认为，人的一切心理现象和行为都是环境塑造的结果，而且行为是可以通过教育变化的，否认遗传和本能对行为的作用。新行为主义的社会学习理论认为，人类不仅通过自身行为被强化而习得新的反应，而且还可以通过观察他人（榜样）完成的行为而习得新的行为。四、人格理论认为人格是在环境的影响下形成的一切动作的总和，是所有的各种习惯系统的最后产物。人在与社会相互作用的过程中形成了多种行为习惯系统，而所谓人格不过是诸多习惯系统中占有优势的习惯系统。行为主义看来，人格并非一成不变，而是可以通过改变环境和行为而得以重塑。编辑本段行为治疗的基本原则1、以普通心理学中的学习原理为基础，无需引入特别的理论假说2、否认行为的遗传和本能的作用，认为环境和教育决定一切，也决定症状的形成和消退3、在研究题材上和治疗上只重视可观察当事人的外显行为，即使是内隐的语言习惯也被认为是由外显的语言习惯逐渐演变而来的4、认为变态行为和正常行为之间并无质的区别，而只是数量上的差异，即过剩和不足，行为治疗的实质就是消退过剩的反应，建立缺乏和不足的反应，即“去其有余，或补其不足”5、人格是一切动作的总和，是各种习惯系统的最后产物，重建人格就是建立新的行为习惯6、行为治疗只需就事论事，不必考虑深层的原因。编辑本段行为治疗的一般要点1、确定需要治疗的靶行为2、具体描述分析靶行为，如有多个靶行为，要确定治疗的先后顺序与最佳方案3、与被治疗者一道确定治疗的具体实施方案4、指导当事人如何实施方案 第二部分 方法及技术(1)系统脱敏法。这一方法于本世纪50年代由精神病学家沃尔帕所创。它是整个行为疗法中最早被系统应用的方法之一。最初，沃尔帕是在动物实验中应用此法的。他把一只猫置于笼子里，每当食物出现引起猫的进食反应时，即施以强烈电击。多次重复后，猫即产生强烈的恐惧反应，拒绝进食。最后发展到对笼子和实验室内的整个环境都产生恐惧反应。即形成了所谓“实验性恐怖症”。然后，沃尔帕用系统脱敏法对猫进行矫治，逐渐使猫消除恐惧反应，只要不再有电击，最终回到笼中就食也不再产生恐惧。此后，沃尔帕便把系统脱敏疗法广泛运用于人类的临床实践。实施这种疗法时，首先要深入了解患者的异常行为表现(如焦虑和恐惧)是由什么样的刺激情境引起的，把所有焦虑反应由弱到强按次序排列成“焦虑阶层”。然后教会患者一种与焦虑、恐惧相抗衡的反应方式，即松弛反应，使患者感到轻松而解除焦虑；进而把松弛反应技术逐步地、有系统地和那些由弱到强的焦虑阶层同时配对出现，形成交互抑制情境(即逐步地使松弛反应去抑制那些较弱的焦虑反应，然后抑制那些较强的焦虑反应)。这样循序渐进地，有系统地把那些由于不良条件反射(即学习)而形成的、强弱不同的焦虑反应，由弱到强一个一个地予以消除，最后把最强烈的焦虑反应(即我们所要治疗的靶行为)也予以消除(即脱敏)。异常行为被克服了，患者也重新建立了一种习惯于接触有害刺激而不再敏感的正常行为，这就是系统脱敏疗法。它在临床上多用于治疗恐怖症、强迫性神经症以及某些适应不良性行为。(2)厌恶疗法。是一种帮助人们(包括患者)将所要戒除的靶行为(或症状)同某种使人厌恶的或惩罚性的刺激结合起来，通过厌恶性条件作用，从而达到戒除或减少靶行为出现的目的。这一疗法也是行为治疗中最早和最广泛地被应用的方法之一。在临床上多用于戒除吸烟、吸毒、酗酒、各种性行为异常和某些适应不良性行为，也可以用于治疗某些强迫症。 厌恶刺激可采用疼痛刺激(如橡皮圈弹痛刺激和电刺激)、催吐剂(如阿朴吗啡)和令人难以忍受的气味或声响刺激等，也可以采取食物剥夺或社会交往剥夺措施等，还可以通过想象作用使人在头脑中出现极端憎厌或无法接受的想象场面，从而达到厌恶刺激强化的目的。例如，要戒除酗酒的不良行为，可以在酗酒者个人生活习惯中最喜欢喝酒的时刻进行，使用催吐吗啡或电击等惩罚性刺激，造成对酒的厌恶反应，从而阻止并消除原来酗酒的不良行为。又如，戒烟，可以采用“戒烟糖”、“戒烟漱口水”等，都可以直接或间接使吸烟者在吸烟时感觉到一种难受的气味，而对吸烟产生厌恶感，以至最终放弃吸烟的不良行为。 (3)行为塑造法(shaping)。这是根据斯金纳的操作条件反射原理设计出来的，目的在于通过强化(即奖励)而造成某种期望出现的良好行为的一项行为治疗技术。一般采用逐步进级的作业，并在完成作业时按情况给予奖励(即强化)，以促使增加出现期望获得的良好行为的次数。有人认为最有效的强化因子(即奖励方法)之一是行为记录表，即要求患者把自己每小时所取得的进展正确记录下来，并画成图表。这样做本身就是对行为改善的一种强大推动力。根据图表所示的进展，治疗者还可应用其它强化因子，当作业成绩超过一定的指标时即给予表扬或奖励。此外，还可采用让患者得到喜爱的食物或娱乐等办法，通过这种方式来塑造新的行为，以取代旧的、异常的行为。为了使治疗效果得以保持和巩固，在应用这一治疗方法时，需要特别注意如何帮助患者把在特定治疗情境中学会的行为转换到家庭或工作的日常生活现实环境中来。此法的适用范围包括孤独症儿童说话，改善或消除恐怖症、神经性厌食症、肥胖症及其他神经症的行为；也可以用来改善或促进精神分裂症病人的社交和工作的行为；在社会教育中，可用于对低能者的训练以及用于治疗某些性功能障碍等。 (4)代币制疗法。这是在斯金纳的操作条件反射理论，特别是条件强化原理的基础上形成并完善起来的一种行为疗法。它通过某种奖励系统，在病人做出预期的良好行为表现时，马上就能获得奖励，即可得到强化，从而使患者所表现的良好行为得以形成和巩固，同时使其不良行为得以消退。 代币作为阳性强化物，可以用不同的形式表示，如用记分卡、筹码和证券等象征性的方式。代币应该具有现实生活中“钱币”那样的功能，即可换取多种多样的奖励物品或患者所感兴趣的活动，从而获得价值。用代币作为强化物的优点在于不受时间和空间的限制，使用起来极为便利，还可进行连续的强化；只要患者出现预期的行为，强化马上就能实现；用代币去换取不同的实物，从而可满足受奖者的某种偏好，可避免对实物本身作为强化物的那种满足感，而不致于降低追求强化(奖励)的动机。并且在患者出现不良行为时还可扣回代币，使阳性强化和阴性强化同时起作用而造成双重强化的效果。 代币制疗法不仅可用于个体，而且可在集体行为矫治中实施。可以在医院，也可以在学校中广泛使用，甚至可在精神病院、在特殊教育的班级中以及在工读学校、管教所和监狱中使用。临床实践表明，在多动症儿童、药瘾者和酒癖者等的矫治中，在衰退的精神病人的康复中代币制疗法都有良好的效果。 (5)暴露疗法。这是一种主要用于治疗恐怖症的行为治疗技术。其治疗原则是让患者较长时间地想象恐怖的观念或置身于严重恐怖的环境，从而达到消退恐惧的目的。1967年斯坦夫尔和列维斯首先报告一种使患者逐步暴露于恐怖情境来治疗恐怖症的行为疗法，这便是最早使用的暴露疗法，但当时称为爆破疗法。此法与系统脱敏疗法有某些共同之处，如都需要让患者接触恐怖的对象(事物或情境)。但它们之间又有不同之处：在暴露疗法实施过程中，恐怖情境出现时无需采用松弛或其他对抗恐怖的措施。暴露疗法需让患者暴露于恐怖情境的时间较长，如治疗严重的广场恐怖并伴有严重焦虑的患者，每次治疗时间约需2小时或更长。系统脱敏法一般仅能对较轻的恐怖症有效；而暴露疗法则常用于治疗严重的患者。暴露疗法不仅可用于个别治疗，还可用于集体治疗。如对广场恐怖症可对56名患者同时进行治疗，即同时暴露于恐怖情境，疗效与个别应用时相同。 (6)松弛反应训练,这是一种通过自我调整训练，由身体放松进而导致整个身心放松，以对抗由于心理应激而引起交感神经兴奋的紧张反应，从而达到消除紧张和强身祛病目的的行为训练技术。一般的松弛反应训练方法，使用较多的是雅可布松所首创的渐进性松弛法。此法可使被试者学会交替收缩或放松自己的骨骼肌群，同时能体验到自身肌肉的紧张和松弛的程度以及有意识地去感受四肢和躯体的松紧、轻重和冷暖的程度，从而取得松静的效果。我国的气功、印度的瑜珈和日本的坐禅等都能起到类似的作用。一般认为，不论何种松弛反应训练技术，只要产生松弛反应都必须包含四种成份：安静的环境；被动、舒适的姿势；心情平静，肌肉放松；精神内守(一般通过重复默念一种声音，一个词或一个短句来实现)。 据国内外的实验研究证实，松弛反应训练能产生如下的生理效应：交感神经系统活动降低，耗氧量降低，心率、呼吸率减慢，收缩压下降，脑电波多呈a波等。因此，一般说来，能产生松弛反应的疗法，都能对抗紧张和焦虑。松弛反应疗法由于简便易行，还可以自我训练，故它不仅是系统脱敏法的一个重要环节；而且与生物反馈仪并用可收到生物反馈治疗单独进行时所得不到的效果；对于高血压、失眠、头痛、心律失常以及各种由于心理应激(紧张)所造成的疾患都有良好的疗效。今天，各种松弛反应训练技术在世界各国已广泛地成为人们用以增强体质，预防和治疗疾病，特别是慢性病的一种有效方法。而且还广泛地运用于体育竞赛、文艺表演以及一切可能产生紧张、焦虑的情境，以对抗紧张和焦虑，从而保持和发挥良好的竞赛和表演效果。 (7)生物反馈治疗。是一种借助于电子仪器，让人们能够知道自己身体内部正在发生变化的行为矫治技术。通过生物反馈治疗有助于患者调整和控制自己的心率、血压、胃肠蠕动、肌紧张程度、汗腺活动和脑电波等几乎包括所有的身体机能的活动情况，从而改善机体内部各个器官系统的功能状态，矫正对应激的不适宜反应，达到防治疾病的目的。 生物反馈是在60年代开始由美国心理学家米勒根据操作式条件反射学习理论，首先在动物身上进行内脏反应训练的实验研究，于1967年首次获得成功，从而创立了这一崭新的治疗技术。按照传统的观念认为，骨骼肌(随意肌)是人能够随意控制的，而内脏和腺体等平滑肌(不随意肌)则受自主神经支配，是不能随意控制的，米勒所创立的生物反馈技术第一次打破了这一传统观念，用科学事实证明，通过特殊的学习和训练，人也可以学会知道和随意地控制自己的心脏、血管、胃肠、肾脏和各种腺体等内脏器官的活动，就像随意控制骨骼肌群那样。 临床实践证明，生物反馈确实是一种行之有效的行为治疗技术。生物反馈和松弛反应训练相结合，可以使人更快、更有效地通过训练学会使用松弛反应来对抗并消除一般的心理、情绪应激症状；同时在临床上，已被广泛地应用于治疗各科心身疾病、神经症和某些精神病。（8）自控法。主要通过确定目标、自我监察、自我强化等手段达到消除不良习惯性行为。主要适用于戒烟、戒酒、戒毒瘾及治疗贪食症等。第五讲 学习障碍与注意力缺陷学习障碍LD(learning disabilities)是西欧国家习惯的省略用语。历史上对LD曾有过多种定义。LD自1963年作为一个新名词问世以来，至今已经有40年的历史。到目前为止，可查阅到的与学习障碍有关的术语及其定义已达90种以上。 国际学术界最早的界定是美国教育心理学家科克（S.Kirk）于1963年提出的学习障碍概念。他认为学习障碍是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发育障碍。这些障碍不包括视、听觉障碍和智力障碍。在此之后，学术界研究比较活跃，不同的研究领域，不同的研究宗旨，其概念有所不同，其中具有代表性的定义如下。一、美国公法94-142的定义 LD是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的异常，导致儿童在听、说、读、写、思考或数学运算方面显示出能力不足的现象。这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发育性失语症等情形。但LD一词不包括因视觉、听觉、动作障碍、智能不足或环境、文化、经济等不利因素所造成的学习问题。二、美国“全国学习障碍联合会”(NJCLD)的定义 LD是指听、说、读、写、推理或数学等方面的获取和运用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者的通称。这些异常现象是个人内在的，一般认为是由于中枢神经系统功能失常所致。个体内在自控行为、社会认知与交往中的问题可能与学习无能同时存在，但这些问题不在LD范畴之中，同时，LD也可能与其他残障(如精神发育迟滞，情绪紊乱等)或外界不利条件(如文化差异，教育缺失或不良)相伴发生于同一个体，但LD并非后者的直接后果。三、美国联邦教育署的定义 LD是个体在涉及理解或运用语言(口头或书面语言)方面的一种或多种基本心理过程出现的失常。这种失常可能表现在 听、想、说、读、写、拼音或数学计算方面的能力不足。但不包括由视觉、听觉或运动系统缺陷，智力落后.情绪失常或由环境、文化或经济状况引起的学习问题。四、世界卫生组织(WHO)的定义 学习障碍是指从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发展迟缓的结果，也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。 五、日本学者的定义20世纪70年代，在日本出现学习障害这一用语。从字面上说，它给人以重度缺陷的印象，即“从智力发展水准看，属正常范围，但个人内差中有严重的失常，亦即具有差异