远程教育的基本理论.doc

第3章 远程教育的基本理论学习目标l 理解教和学的再综合理论、发展动力理论及工业化理论等远程教育的一般理论；l 了解远程教育的六种教学理论，并能运用相关理论解释远程教育的教学和学习过程，指导远程教育的实践；l 掌握远程教育中的信息传播模式和信息传播的过程。内容提示本章主要介绍了远程教育的基本理论，分别阐明各种理论的代表人物和主要观点。其中远程教育的一般理论主要有远程教育教和学的再综合理论、远程教育发展动力理论和远程教育工业化理论；远程教育的教学理论主要有帮助组织理论、独立学习理论、自主和距离理论、有指导的教学会谈、双向通讯理论、关注连续理论。最后介绍了远程教育信息传播模式及信息传播的过程。理论是学科发展的主心骨，远程教育的发展与其他学科的发展一样，除雄厚的物质基础以外，还必须建立起自身的基本理论。长期以来，远程教育界的专家学者指出理论建设还有很长的路要走。一个领域的理论基础能够描述实践并指导实践，为指导其进一步发展提供基本方法和途径。远程教育的基本理论来源于远程教育的实践，并在实践过程中不断地发展和完善，形成自身的理论体系，从本质上描述远程教育的实践过程，揭示了远程教育发展与实践的客观规律；同时远程教育的基本理论也指导远程教育的实践，为远程教育提供方法指导，使远程教育中的教师、学生、媒体等要素协调互动，优化远程教育的过程。这一章我们将对远程教育的基本理论，作较为全面的阐述。1. 远程教育一般理论远程教育的一般理论是对利用视听和信息技术手段而形成的远程教育现象的理性认识，是对远程教育特点和规律的系统把握和阐述。自上个世纪20年代以来，国内外学者们对此提出了一些不同的观点和理论。概括地讲，主要涉及如何看待远程教育现象，怎样认识远程教育的发展动力，以及远程教育与其他产业类比等问题。1.1 远程教育教和学的再综合理论远程教育教和学的再综合理论的代表人物是爱尔兰远程教育专家德斯蒙德基更（Desmmd Koegan），基更在远程教育基础一书的初版（1986年）和再版（1990年）中，提出并发展了他的远程教育教和学的再综合理论。基更认为教与学相分离的特征，才是远程教育最显著的特征，正是由于这一特征而造成了远程教育的不健全。因此远程教育的关键就是对教和学行为的再综合，在远程教育中重构教与学两者内在的主动性，重构超越时空的相互作用。对远程学生来说，教与学的重新整合必须通过人际交流来实现，人际交流不只限于面授辅导，电话辅导和其它双向通信技术都能提供人际交流，印刷教学材料也可以设计包含许多人际交流的特征。基更把远程教育划分为以群体为基础的和以个别为基础的两种模式。以群体为基础的远程教育主要是通过音频、视频或卫星把准分离状态的教师和学生联系起来；而以个别化为基础的远程教育，则依靠科学技术，媒体的发展，过去的通讯、电视以及现在的因特网及将来的移动设备为媒体的远程教育。而无论是群体远程教育或个别远程教育，教学行为的重新整合都包括两个方面谢新观主编.现代远程教育概论.中央广电大学出版社.2000年.第78页.：第一， 无论是印刷的还是非印刷的学习材料，都应设计为具备尽可能多的人际交流的特点，如文字的易读性、列出教材目的、备有自测题、预期学生可能遇到的各种难题，在录像、计算机、教学包和实验箱等媒体制作上尽力模拟教学互为主体的课堂，辅导或讲课。第二， 在课堂开发以后，则可通过信函、语言信箱、计算机联机通信，教师或计算机评阅作业，远程会议系统、视频会议系统及计算机会议系统来实现。1.2 远程教育发展动力理论 拓展阅读 关于远程教育发展动力，除了文中提到的学者丁兴富的特殊贡献外，我国已经有很多学者也开始就这一理论进行了深入探讨。下面两篇文章也可以参看： 1. 肖河. 论现代远程教育发展的动力. 重庆广播电视大学学报, 2003（3）. 2. 胡东成. 重大理论和关键技术的创新是远程教育发展的动力. 现代教育技术, 2001, 11(4).远程教育发展动力理论是我国学者丁兴富提出来的。他经过多次修改、补充和完善，从“三动力”到“四动力”，现在又发展到“五动力”。丁兴富认为，远程教育的发展动力来自由社会历史基础、科技物质基础、政治决策动机、教育思想基础和教育学与心理学等五个方面。理论的核心内容是：1、 工业社会和信息社会对各级各类大量专业人才和高素质劳动大军的需求构成了远程教育发展的社会历史动力。2、 信息技术的发展及其在教育中的应用为远程教育的发展奠定了坚实的物质技术基础。3、 教育民主化和学习终身化成为各国教育决策的指导原则之一，并构成了发展远程教育的思想理论基础。4、 人力资源开发的巨大压力和构建包括远程教育在内的终身学习体系的共识构成了发展远程教育的政治决策基础。5、 现代教育科学和心理科学的发展已经引起并正在继续推进以下转变：由应试教育到素质教育，有英才教育到大众教育，由以教师为中心、院校为中心或学科为中心的教学到以学生为中心的开放学习和个别化学习，重视教育技术的开发和应用，重视学习过程和学习资源的开发和设计，发挥建构主义理论在教学系统开发和教学设计中的指导作用，所有这些构成了发展远程教育的当代教育科学和心理科学基础。1.3 远程教育工业化理论工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。工业化理论从远程教育历史发展的角度研究远程教育的实质，以奥托彼得斯（Otto Peters）为代表。彼得斯是德国著名学者，曾工作于德意志联邦共和国的蒂宾根远程教育研究所（DIFF），然后任教于柏林教育学院。他认为，研究远程教育效果最好的模型是将其与工业化生产过程相类比。他分析了社会生产过程中的劳动分工。机械化的、大量的产品，标准化与集中性等，发现这为分析远程教学提供了一个令人满意的依据，与远程教育的本质和原则相吻合。函授教育与社会工业化差不多同时开始，这并非是历史的偶然，因为它们在本质上是联结在一起的。其核心是将这远程教育比作教育的工业化和技术化的形态，而将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征。彼得斯预言，随着工业化社会的演进，这种教育形式也会相应引入个别化的技术，更分散的决策机制，以便在价值观上注重生活质量、自我意识、交互依赖等观念。1、远程教育的工业化特征彼得斯研究的事实来源即为远程的学生制作学习材料就是一个工业化的过程。因而把用于分析工业生产过程的概念和方法技巧应用于远程教育的分析，罗列出远程教育与工业化社会之间的九个特征：合理化：教师的知识能通过教育媒体顺利地为学生所接受。劳动分工：在远程教育中，传送信息、咨询、评定，以及记录成绩这些任务是由专门的人完成的。彼得斯认为，要使得远程教育的优势有效地发挥，劳动分工是主要先决条件。如果注册参加远程学习的学生数量很大的话，定期的成绩评价是不能由课程开发人员来执行，学习支持服务体系将发生作用，同时由于学习材料日益多样化，课程开发人员的分工也势不可免。机械化：远程教育不可能不使用机器。复印机和传输系统是先决条件，而现代的通信和电子数据处理系统是更便利的手段。机械化最终改变着教学过程的性质。由于运用技术媒体（无论是信函还是广播电视、电子计算机），远程教育的教学结构业已发生变化，即作为“一种间接的教育形式”，它更多地表现出“机械化”的特征。流水线：远程教育中，教师和学生的材料不是由单个人生产的。教学材料是由专门的人员进行设计、印刷、保管、分发和评价的。教材及数据库的建设类似于流水线操作，得益于多方协作，学习材料的制作对工作人员的要求是保留在各自的岗位上，整个过程就像流水线一样。大规模生产：远程教育妥善地处理成批生产，而且这对于它来说是基础的，扩大了教学规模，增加了受教育的机会。彼得斯相信大批量的课程生产强迫远距离教学组织分析潜在的远距离学习者的需求比传统教学更仔细，从而改进课程的质量。计划和组织：象工业社会一样，远程教育需要本专业高级专家规划，及预先的财政的投入。彼得斯指出在远距离教育的发展阶段计划是非常重要的。因为函授单元的内容，顺序都要详细的确定，调整彼此的关系，并要在预先决定的单元数量中完成等。特别是当居家学习作为远距离教育计划的一个组成部分时，这种计划更为重要。而组织使得学生可以在指定的时间接收完全预先确定的材料，使得在每次交作业的时候可以找到教师，也可以使得在确定的地点和时间开展咨询活动。标准化：由于远程学生的大批量生产，远程教育中的标准化比在常规教学中更为重要，因而要照顾学生的特点和个性几乎是不可能的，同时远程教师的兴趣也将被课程的特殊需要所限制。在远距离教育中，不仅是函授单元的格式需要标准化，用于学生和老师通信的写作信纸、组织化的支持功能，以及学术内容都需要标准化。因此远程教育中不乏统一的课程内容和考试要求。功能的变化和具体化：在远距离教育中，功能变化最明显的是教师角色的改变。原来的知识提供者的角色被分解为教学单元写作者和制作者；顾问的角色被分派给一个人或一个地方。通常，教师的原始角色被简化为咨询人员，在周期性的循环参与过程中体现出自己的作用。垄断的趋势：集中化和中心化是远程教育体系和工业化企业化管理的共同特点，在一个地区或国家的教育规定中，远程教育院校不断扩大远程教育所形成的教育产业市场，有一个垄断的趋势。2、远程教育有效性原则彼得斯总结出要使远程教学有效，劳动分工原则是非常重要的要素。在他的工业化理论中教学过程逐渐通过机械化和自动化而重新组建。他指出： 远程教育课程的发展是与产品生产过程之前的预备工作同等重要的。 教学过程的有效性特别依赖计划和组织。 课程必须正规化，把学生对课程的期望标准化。 教学过程很大程度上客观化。 远程教师教学功能于大学教师的传统的教学相比发生的很大的改变。 拓展阅读 关于远程教育工业化理论，下面两篇文章也可以参看： 1. 密克堪培奥工业化模式及其在远程大学教育的应用：回顾和展望(J)中国远程教育，1999(9/10) 2. 冯少舟. 远程教育的福特主义、新福特主义、后福特主义理论学说. 现代远距离教育，2001（3）. 远距离学习在资源和管理集中化的情况下是非常经济的。3、远程教育的福特主义、新福特主义、后福特主义学说基于产品更新，过程变革和劳动职权三个变量的不同变化、不同取值而形成的生产系统，描述了远程教育的发展规律，形成远程教育的福特主义（Fordism）,新福特主义（NEO-Fordism）和后福特主义（Post-Fordism）理论，对远程教育发展起了主要作用。三个变量的取值如下表：产品更新过程变革劳动职权取值层次福特主义少慢低低新福特主义多快低较高后福特主义多快高高远程教育的福特主义模式是在一所学校里，不论专业设置，开设课程，还是就读的学生等方面，都是数量有限的，与为更多求学者提供更多的学习环境还有相当大的距离，即产品更新少；教学过程始终保持原有模式；教学管理职责并不明确，一些想把这种教育方式进一步规范起来的教师和管理者由于没有法定的依据，想法也仅仅是想法而已。这种模式是较低层次的远程教育实践，与传统的面授教育几乎无差别。远程教育的新福特主义模式不仅是专业设置，开设课程的数量大大增加了，而且方法也灵活了，学生数量猛增；在教学过程、教学方法、教学手段上冲破了福特主义的束缚，开始使用广播、电视来传授知识，少数学校开始计算机教学，跨国办学成现实；对教师和管理人员还没有给予更大的自由权，有一些教师和管理人员提出一些使用与教学的新媒体，新方式，仍然由于没有授予变革的权力而不能派上用场，这种模式下的远程教育已经是较高层次的教育实践。远程教育的后福特主义模式在开设专业，课程设置上，充分考虑到求学者的需求和社会需求，充分考虑到了普通高校还没有开设的专业，因而大大满足了求学者的需求，学生数量大大增加，学习场所不再局限于学校，还可以是家庭、工作岗位、出差途中或其他一些场所，学习方式更开放；教学手段现代化，以计算机和网络为媒体的教学形式更加普及，教学管理更加适应教与学的形式的变化；教师和管理者有一定的自主权、控制权和协调权。这种模式是高层次的远程教育实践，充分体现了远程教育的基本特征。远程教育的“工业化理化”赢得了远程教育决策者、理论研究者和实践工作者的广泛兴趣和热烈讨论，既有坚定的支持者、也有众多的质疑者。但这种理论在远程教育界还占据着重要地位。1.4 三代信息技术与三代远程教育理论这个与第二章远程教育的历史重复，看看怎么处理？远程教育的发生和发展始终都与信息技术的发展紧密联系在一起，并形成了一系列历史发展阶段。20世纪70年代以来，函授教育和利用广播电视、录音录像等大众媒介开展多种媒体是普遍公认的远程教育历史发展的两个阶段。自80年代中期以来，一些学者开始提出信息技术和远程教育的理论，其中广为传播并被普遍接受的是加拿大学者伽里森（Garrison）、丹麦学者尼珀（Nipper）和英国贝茨（Bates）等人提出的三代信息技术和三代远程教育的理论。伽里森1985年在澳大利亚国际远程教育杂志上发表了题为“远程教育中的三代技术革新”的论文。他指出：远程教育的发展可以归结为与三代技术革新函授，电子通信和计算机相适应。技术的革新和相应的远程教育发送模式的转变可以用相互作用和相对独立这两个概念来分析。这些概念反过来又为媒体及相应的远程教育发送模式的分类学提供基础。这些结构和分类学可以帮助远程教育工作者更好地理解远程教育的基本特征和选择发送媒体。1989年，丹麦学者尼珀在他的论文“第三代远程学习与计算机会议”中又一次发展了三代远程教育的概念。他指出，第一、第二和第三代远程学习是指远程教育的三种模式，它们与通信技术开发和传播的历史发展相连结。第一代远程学习即函授教学，其主要媒体是书写和印刷材料；第二代远程学习是20世纪60年代起发展起来的多种媒体教学，它将印刷媒体的应用和利用广播电视，录音录像机部分利用计算机结合起来；第三代远程学习引进电子通信技术，使远程学习成为一种社会交流过程。从通信技术的观点看，第一、第二代远程教育属于从教师到学生的单向通信和有限的双向通信，第三代远程教育则是师生之间以及学生之间相互作用的双向通信。尼珀的概念在贝茨1991年的论文“第三代远程教育和技术的挑战”中得到了进一步的阐述和发展。贝茨着重指出第三代信息技术和远程教育与前两代在成本结构上的经济学差异，及其对发达国家、尤其是发展中国家的特殊意义。经由贝茨的论述，三代信息技术及其相应的三代远程教育的理论取得了广泛的共识。（1）第一代远程教育：函授教育（Correspondence Education）第一代远程教育是以印刷技术、邮政通信技术为主。以印刷材料为主要学习资料、以邮政传递和批改作业为主要通信手段，并以一定时间的面授辅导为辅助教学手段是函授教育阶段的主要特征。（2）第二代远程教育：多种媒体教学的远程教育（Multi-Media Instruction Distance Education）。第二代远程教育主要以印刷材料、广播电视等大众媒体、录音、录象个人微机等媒体为主。进入20世纪以来，随着电力的普遍使用、视听技术（Audio-Visual Technologies）的广泛应用和大众媒介（Mass Media）的大规模发展，视听教育（Audio-Visual Education）在成人教育和学校教育中都迅速发展起来，并最终导致远程教育从单一的函授教学形态向多种媒体教学（Multi-Media Teaching）的形态转化。在历史上，新技术、新媒体一旦出现，很快就被应用于教育领域。19世纪末、20世纪初，幻灯、电唱、电话介入教育领域。1928年至1929年间，出现了有声电影。从30年代起，有声电影应用于教学，进入视听教育新阶段。50年代起，电视技术成熟并开始成为战后时代最强有力的一种大众传播媒介，电视教育很快崛起。60至70年代，广播电视、卫星电视以及录音录像技术的进步及其在教育领域的应用有了很大的发展。终于，远程教育从单一的函授教学形态向多种媒体教学形态转化、并产生了一类新型的学校：多种媒体教学的开放的远程教育的院校。主要代表是各国独立设置的远程教育大学，如西方的开放大学，我国的广播电视大学。主要特点：由于第一代和第二代信息技术都是单向传播的技术，因此在这两代远程教育中，教师和学生之间、学生与学生之间的双向通信和交流明显欠缺。利用邮政运输的函授辅导，也存在周期长、效率低的特点。电话之间的交流受设备的限制。为了弥补缺乏交互的特点，许多国家不得不利用定期或者不定期的面授辅导和答疑、短期住宿等方法加强学习支持。（3）第三代远程教育：开放灵活的远程学习（Open and Flexible Distance Learning）第三代远程教育的主要技术基础是以电子通信技术和计算机技术（以多媒体技术和网络技术为核心）为主。主要特点：现代远程教育的特征是双向交互，即通过信息技术实现人机和人际之间的相互作用和相互交流，从而既可以加强师生间的交流，又可以激励和促进学生的自学和学生间的协作。综上所述，三代信息技术和三代远程教育的分期表如表 3- 1所示 丁兴富编著.远程教育学. 北京师范大学出版社. 2001，11.。表 3- 1 三代信息技术和三代远程教育的分期表分期年代远程教育信息技术主要媒体第一代19世纪中叶到20世纪中叶函授教育传统印刷技术邮政运输技术早期视听技术印刷材料照相、电话、幻灯、电唱、投影、录音、电影、早期播音第二代20世纪中叶到80年代末多种媒体教学的远程教育单向传输为主的电子信息通信技术大众媒体（广播电视、卫星电视）个人媒体（录音录像、光盘、微机）远程电子通信（始）、计算机辅助教学第三代20世纪90年代起开放灵活的远程学习双向交互的电子信息通信技术远程电子通信（续）、无线移动通讯、计算机多媒体、网络、知识（智能）媒体、虚拟技术2. 远程教育教学理论远程教育的教学理论从微观的角度揭示远程教学和远程学习的特殊本质和特定规律。因此，利用远程教育的教学理论来指导远程教学和远程学习实践，提供给学习者连续的关注和学习支持，强化学习者独立自主学习能力，增强学习中的双向交流与对话，从而弥补因为时空障碍而带来的传受双方交流与反馈上的不便，保证远程教育的质量。长期以来，远程教育领域的学者们不断的探索远程教育的教学理论，比较有影响的是德林的帮助组织理论、魏德迈的独立学习理论、穆尔的自主和距离理论、霍姆伯格的有指导的教学会谈、巴斯的双向通信理论、西沃特的关注连续理论。2.1 德林的帮助组织理论德国蒂宾根大学远程教育研究所的德林（Delling）1966年提出了远程教育的一个定义：远程教育是一种有计划的系统活动，这种活动包含了选择学习、教学准备、教材提供以及学生学习的支持和管理，并且至少必须采用一种技术媒体来架构起师生之间联系和沟通的桥梁，突破距离的限制，来实现教学活动。德林将远程教育看成是一种依靠人工信号载体支持的学习和传播过程的多维系统，其中远程教育机构是一种帮助组织，并列举了远程教育的8个维度： 学习者； 社会（包括法律、行政管理、家庭等）； 帮助组织（远程教学机构）； 学习目标； 学习内容； 学习结果； 距离； 信号载体。在他所列举的维度中没有教师，他认为远程教育是由“帮助组织”实现的教学过程。在远程教育世界里，没有什么“教”的特征，在帮助组织里与学生学习有关的功能是通过各种机器、人和材料实现的。德林倾向于把教师和教育组织的作用减小到最低程度，而依靠学生的自主和独立。作为远程教学计划中最普遍的成人学习者，不要再按常规的关系来看待教育者与学习者 Alan Tait. Student Support in Open and Distance Learning in LockwoodA. F(ed.)Open and Distance Learning TodayC. London: Routledge. 1995.，学习者最终能走向自立，因此“帮助组织”的功能是按学习者的愿望，自己管理自己的学习活动，而帮助组织则为学习者提供信息、文献和图书资料。德林似乎想把远程教育放在教育理论领域之外，认为远程教育属于通信工程范畴，并以工业化机制为特征，这种工业化机制进行着远程教育的人工对话和双向通信过程。德林的帮助组织理论实际上提出了远程教学过程以学习者为主体，以通信技术、服务人员和学习材料来帮助学习者的学习活动为中心的特征。2.2 魏德迈的独立学习理论魏德迈（Wedemeyer. C. A）被誉为美国远程教育之父，主要受卡尔罗杰斯(Carl Rogers)的哲学影响。他关于独立学习的观点有两个基础，一是民主社会理想，二是平等教育哲学。他主张，独立学习应自定进度、独立分散并享有目标选择的自由。随着人类历史的发展和科学技术的进步，电子通信媒体在教学中的开始广泛应用，以及程序学习理论的发展，使得面对面集体学习的模式经历着一个逐渐淡化的过程，从文字的发明，到印刷术的出现，再到函授教育的发明，魏德迈认为阻碍独立学习的屏障正在逐渐消失。魏德迈在理论和实践的基础上，于1971年提出独立学习的概念独立学习包含许多教与学的安排形式，在这些形式中学生和教师相互分离，他们以各种方式进行沟通以完成和履行各自的基本任务和责任。独立学习能够把校内学生从不适当的学习进度或模式中解放出来，也能为校外学生提供在他们自己的环境里继续学习的机会，同时促使所有学生发展自主学习的能力 Wedemeyer, C. A. The International Encyclopedia of Higher Education vol.5(“Independent study”). San Francisco: Jossey-Bass, 1977. 。由独立学习的定义可以看出，它包括了两种教育形式：校内学生的学习和校外学生的学习。独立学习的目的是校内外学生都可以按自己的学习进度学习，并由此提供给学生自我指导学习的机会。魏德迈认为“独立学习是在美国范围内，是以各自不同名称进行的教与学活动范围（函授学习、开放教育、广播电视教育、个别化学习）的总称” 德斯蒙德基更. 远距离教育基础. 北京:中央广播电视大学出版, 1996. 47-54.。独立学习概念源于对传统教育的批判，他认为传统教育已不能满足社会发展提出的教育需求，那些被传统教育拒之门外的学生可以选择独立学习这种方式进行学习。独立学习意味着学生可以自由选择接受教育的方式。独立学习应该是学生自主选择目标、自我安排的、个别化的学习。魏德迈在对传统教学的形式和实质进行分析的基础上结合社会的发展变化对教育提出的新的要求，对教学实施提出了10个指导性原则 罗琳霞，丁新. 查尔斯魏德迈远程教育理论与实践研究. 中国电化教育，2005（3）.：（1）无论在同一时间、同一地点是否有教师的存在，无论在什么地方，只要有学生，即使只有一个学生也应该得到学习的机会；（2）学生必须对学习承担起更大的责任；（3）教学计划或系统应该把教职工从监护型职责中解放出来，这样他们才能把更多的时间真正用到教学工作中；（4）教学系统应该在学习科目、安排和方法等方面给学生更多的选择和机会；（5）教学系统应该适当地采用所有能提供教学效率的教学媒体和方法；（6）教学系统应该将媒体和方法结合起来，以便使每门课程以及课程中的各个单元都能用最有效的方式进行教学；（7）对于所用的媒体和技术，无论在设计或应用方面，都应该有紧密的联系，换言之，不同的媒体或技术必须互相补足，并且配合相关的科目和教学计划；（8）教学系统应该保持和提高适应学生以及教师的个体差异的能力；（9）教学系统不应该对学生学习的地点、进度、方法以至先后次序加诸多限制，而是应该根据学生是否达到了学习目标来评估他们；（10）学生应该可以根据自己的进度去调整自己的学习，选择何时开始、何时结束。在这些原则中，第一条“教学系统在任何时间地点即使对一个学生也能实施”是与传统教学的本质区别所在，它可以通过运用技术来实现。魏德迈提出作为突破教育“时空阻碍”的办法就是将教和学的分离，这就要求将教和学设计，规划为一系列分离进行的活动。他提出独立学习系统的6个特征：l 师生分离。l 常规的教学过程由文字或其它媒体所替代。l 教学是个别化的。l 学习通过学生的活动发生。l 学生在自己的环境中方便的学习。l 学生为他自己的学习进度负责，可以自由的在任何时候开始或结束学习。魏德迈指出每个教与学的过程都包含4种元素：教师；一个或多个学生；通信系统或模式；被讲授或学习的内容。他提出重新组织这些元素可以适应物理空间，并提供学习者更大的自由。魏德迈相信，远程教育成功的关键是在师生之间发展联系。他为所有独立的或远距离的教学计划中的学生提出了3种概念化的自由：l 学习应自定节奏：学习者可根据自己的环境和需要安排学习；l 学习应是个别化的并且学习者应避免跟着学习的几门课程中的任何一个跑；l 学习者应有选择目标和活动的自由。他列举了阻碍远距离学习者获得成功的五大障碍：l 开发对功课的兴趣和动机；(developing interest in the task and motivation)l 对函授学习的准备是个问题，这已为“无从下手，过早退出和成功率低”所证实；l 在远距离学习中把握的学习的结构；l 既要用分析性的也要用启发性思维；l 评价学习的进步。2.3 穆尔的自主与交互距离理论 拓展阅读 关于穆尔及其理论研究成果，下面文章也可以参看： 张秀梅，丁新迈克尔穆尔研究(J)中国电化教育，2004(3)魏德迈的“独立学习”观点深深吸引穆尔（Michael GMoore），他认为距离可能有助于建立学习者独立性，在1972年的ICDE会议上穆尔提出了他的理论，这一理论是个全面的、描述性的理论。换言之，这一理论足以适用于所有形式的远程教育，并可提供一个概念工具以协助学生了解各类远程教育系统的关系。穆尔理论是一个二维的理论体系,他结合了彼得斯“远程教育是一种高度结构化的机械式系统”与魏德迈“重视学习者中心与师生互动关系”这两个观点。穆尔理论的核心是交互距离和学生自治。交互距离(简称距离) 不仅是一个物理学和地理学的概念,而且是一个心理学和教育学的概念。远距离教育中,距离实际上是教学对话(D)和教学计划结构(S)这两个变量的函数(简称对话和结论) 。而衡量学习的独立性,不仅取决于距离,还取决于另一维变量:学生自主性(又叫学生自治)。也就是说,独立性又是距离和自主性这两个变量的函数。自1986年起，穆尔称此理论为“交互距离”理论（Theory of Transactional Distance）。 远程教育师生间的交互是在师生分离的特殊环境中发生的学习者、教师的特殊行为方式。由于分离，师生双方要跨越心理上的空间和通信上的空间，这种心理意义上及通信方面的空间即互动距离。每一位学习者与教师之间的心理上及通信方面的距离，永远不会完全相同。即交互距离是连续变量、相对的术语，而不是离散的变量，绝对的术语。Rumble曾指出，在任何教育课程里，甚至在面对面的教育方式中，也存在互动距离。穆尔认为远程教育这种特殊的教学过程可分为两类变量对话和结构，而第三类变量学习的自主性则描述了学习者的行为。在一个教学计划中，互动距离的范围取决于这三类变量的作用。1、对话对话描述教学系统中师生间进行交流相互响应的程度。这类变量使我们注意到教学过程中，师生间的文字、动作、想法以及其他互动。在教育关系中，对话的目的是促进学生的理解。对话能否发生，其范围、性质取决于很多因素。例如：课程设计者的教育哲学，教师、学习者的个性，学科性质与其他环境因素。沟通的媒体也是最重要的环境因素之一。除此之外，课程设计、教师的选择与培训，以及学生的学习风格都是影响对话的因素。任何一种通信媒体的性能，对教师和学习者之间对话的程度与质量都会产生直接影响。它是对话在教学环境的一个主要决定因素。通过控制通信媒体，能够增加学习者与教师的对话，从而缩短互动距离。2、结构：结构描述的是教学计划、课程设计适应学生个别需要和条件的针对性程度。教学计划的结构描述了该计划的目标、教学策略及评估方法的严格性或灵活性，描述了教育计划适应程度或对学习者的个别需要做出反应的程度。与对话一样，结构也是个定性的变量，在教学计划中的结构化程度取决于所使用的通信媒体的特性，同时也取决于教师的教育哲学和情感特征；取决于学习者的个性和其它特征；取决于教育机构硬性规定的限制。当课程高度结构化，无法形成教师和学习者之间的对话时，互动距离就拉大了。也就是说，一个教学计划的结构化程度越高，对话程度越低，学习者必须运用的自主性就越强。而结构灵活的教学计划、课程设计则能适应各种学生不同的需要和条件，互动距离就缩小，学习者借助于教学者持续不断的对话获得教学与引导。同时所使用的教学材料也可合乎个人需要、学习风格与步调。在互动距离较高的课程中，对话较少，如果结构较高，学习者便可以接受到指导；但是如果课程没有对话也没有结构，学生就必须自己决定学习策略、学习方式、内容、时间、地点、方法和程度。在远程教学计划中，需要构造的一些过程是：l 讲授和表达l 学习者动机的支持l 激发分析和批判能力l 提供建议和咨询l 安排练习应用、测试和评估l 为学生的知识创新作出安排媒体的选择与对话、结构和教学的关系吴筱萌. 基本理论部分讲义. /de/materials/theory.doc .无对话和高结构化媒体讲授表达动机分析/批判应用/评价支持自学指导XXXX录音/广播XXXXXX录像/电视XXXXXXXX带对话结构的媒体讲授表达动机分析/批判应用/评价支持函授XXXXXXXXXXXX视频会议XXXXXXXXX音频会议XXXXXXXXXXX个人计算机会议XXXXXXXXXXXXX* X的多少代表每一种媒体传送每一个教学过程的力度。*此表只能看作一种假设，因为对于这些教学过程中所有使用的媒体的相对力度，目前尚缺乏实践的证明。穆尔正确的把师生分离归到教育中“距离”概念这个根上，并据此决定研究数据的选择，这些数据可能构成这一领域的理论框架。穆尔的主张是按照学习者和教师之间距离的大小对远程教学计划进行分类。远程教学计划类型类型教学计划类型距离最远-D-S没有对话没有结构的教学计划距离较远-D+S有结构无对话的教学计划距离较近+D+S有对话也有结构的教学计划距离最近+D-S无结构有对话的教学计划3、学习者自主性学生自主性描述的是在教与学的关系中，是由学习者而不是由教师决定教育目标、学习方法、考核办法。这种理想化的学习者在思想上不依赖于教师，能够直接学习材料内容，具有一种进行自我指导的意识。但是，这种关于学习者自主性的陈述，并不意味着所有的成人都处于一种随时可以开展充分的自我指导学习的状态。恰恰相反，学习者在学校系统中被训练成具有依赖性，一方面成人学习者没有做好自我指导学习的准备，他们需要一个适应新学习方式的过程；另一方面，小部分成人可能在实践中成为充分自主的学习者，却仍然需要教师去帮助他们获得这方面的技能。通过对远程教学计划进行审核，看看教师或学习者在多大程度上控制着主要的教学过程，然后按照每一种计划所能允许的学习者自主程度，通过回答下述3个问题来对他们进行分类：在设置目标上的自主性教学计划中的学习目标是由教师还是由学生来选定？学习方法上的自主性人的资源（身体的）和媒体的选择是由教师还是学生决定？评价的自主性评价方法和采用的标准是由教师还是学生决定？穆尔根据学习者自主程度不同对8类独立学习教学计划进行了内心的划分：例目标设置实施评价1自学、家教AAA2伦敦大学校外学位、认证、网络学院模式AAN3运动技能学习、教科片、旁听ANA4学习汽车驾驶、电大教育、培训ANN5学生控制课程和评价、德语、网上开放课程NAA6学生控制评价、讲座、课外培训活动NNA7多数独立学习课程、学历教育、网络学院（典型）NAN8给学分的独立学习、必修课、课堂讲授NNN*表中A代表由学生决定，即自主；N表示由教师决定，即不自主。穆尔还用三维立方图形象地表示了自变量“对话”（D）、“结构”（S）、“自主性”(与学习者控制能力有关的学习要素)和因变量“交互影响距离”之间的关系，就是穆尔著名的教学计划分类图 德斯蒙德基更. 远距离教育基础. 北京: 中央广播电视大学出版社, 1996.（如图 1所示）。Z轴表示教学计划的学生自主程度，而学习者自主程度的差异则用学习目标设置，学习计划实施和学习结果评价这3个变量是否由学生自主决定表示。A表示由学生决定，即自主；N表示由教师决定，即不自主；AAA表示目标、实施、评价都由学生自主决定。该图的平面则由对话和结构表示。D表示对话程度，+D表示对话程度很强,D表示对话或交互较弱；S表示课程设计的结构，S表示结构比较灵活S 表示不灵活。对话和结构决定交互影响距离，当对话最强(+D）结构最灵活(-S)时，交互影响距离最小；但是，只有当对话最弱(-D)结构最灵活（S）时，而不是结构最严谨（S）时交互影响距离最大。最后，教学计划的独立性由学生学习的自主性和交互影响距离决定，距离最长，自主性最强，则独立性最大；反之，距离最短，自主性最低，独立性最小。例如，图 1中的AAA-DS型就表示学习者在目标、方法和评价等方面都能自主，DS表示双向对话通信较少，教学计划比较灵活，即交互影响距离较大，总之这是一种最具独立性的教育形式；而NNNDS表示一种学生自主性很差，对话很强(距离很近)教学计划仍比较灵活，即距离最短。这是一种学习者与老师最接近，一切由老师做主，独立性最小1 A A A2 A A N3 A N A4 A N N5 N A A6 N N A7 N A N8 N N N-D-S-D+S+D+S+D-S图 1 教学计划分类图独立性最小距离最短自主性最低独立性最大距离最长自主性最高的教育形式。 这一理论及其发展与应用，无论对远程教育的理论发展还是远程教育的实践创新都有重要的价值和指导意义。2.4 霍姆伯格的有指导的教学会谈霍姆伯格（Holmberg）是德国哈根远距离大学的远程教育方法论教授，一直倡导并发展有指导的教学会谈理论。霍姆伯格认为，建立师生间的人际交流关系是增强学习动机从而实施远程学习的先决条件。霍姆伯格提出了指导的教学会谈理论的7个背景假设：l 教学的核心是教与学群体之间的交互；可以假设，在预先制作的课程学习材料中所设置的模拟性交互，通过使学生考虑不同的观点，方法和解决办法可以实现部分的交互，并与课程进行一般性的交互。l 在学习中包含个人情感以及在教师教学和学习群体之间的人际关系有利于学习的满足感。l 学习的满足感支持学生的学习动机。l 参与制定有关学习的决定有利于激发学习动机。l 加强学生的学习动机促进学习。l 教学内容的友好性，个性化，以及容易获取可以增强对学习的满意感、支持学习动机，并因此促进从预先制作的课程中学习，也就是促进从以单向的模拟交互教学中学习，以及促进从教和学群体间的双向教学通信中学习。l 教学的效果是由学生所学的东西来证明的。霍姆伯格从这些假设形成了他的理论，学生、教师、顾问以及学习计划管理机构的其他人员之间连续不断的双向交流活动被看作是一种会谈，学生参加这种会谈将促进学习，提升学习满足感，使学习满足学习者个人的需要，在学习者和远程教育机构（辅导老师、咨询人员等）之间建立亲近的感情，促进访问课程的内容，使学习者参加活动，讨论和决议，并满足与学习者模拟和真实的有益的交流通信。有指导的教学会谈远程教育模拟的真实的通过书面材料通过电话通过个人接触由学习课文而产生的内化式谈话课程作者的会谈方式图 2 有指导的教学会谈霍姆伯格在其后续研究中又对他的理论进行了重要的扩充，认为在远程教育中，远程学习者和学习支持组织（教材作者、辅导教师和咨询人员）之间存在经常的相互作用（教学会谈），有通过学生与实现设计好的课程材料相互作用的模拟会谈，还有通过学生与辅导教师和咨询人员利用函件和电话进行的真正的教学会谈。师生交流是通过非连续性通信手段实现的如图 2所示。 根据霍姆伯格有指导的教学会谈的理论设计、制作的远距离学习课程材料，一般具有以下特征：l 学习内容呈现方式易于接受；尽管是口语，也是清晰的；以书面形式也是容易可读的；所含的信息密度也很适中。l 能明确而有说服力地建议学生，去做什么，应避免什么，特别注意什么和思考什么，并说明这样做的理由。l 鼓励学生相互交换观点，提问，判断接受什么，拒绝什么。l 努力地深入学生情感世界，因此他或她对学科和学习遇到的问题产生一种个人兴趣。l 个人讲话的方式包括使用人称代词和所有格代词。l 改变会谈题目时，可通过明确的叙述，采用各种印刷标点符号；当用录音会谈方式时，可通过变换交谈人，如一男一女相间进行，或设置某种停顿等。霍姆伯格有指导的教学会谈理论不仅揭示和强调了教师和学生的双向通信和交流在远程教学中的重要地位，而且有利于远程教育领域教学工作的实践，指导制作远距离学习的课程材料。2.5 巴斯的双向通信理论瑞典远程教育学者巴斯自20世纪70年代末，把现代教育成果与远程教育综合起来，他考察了将斯金纳、罗斯科菲、奥苏贝尔、埃干、布鲁纳、罗杰斯和加涅的教学模式在函授教育中运用的可能性，指出函授教育应具有双向通信的功能。他首先提出在函授教材中可能提供某种双向通信交互的设计思想，通过在函授教材中设计各类练习、提问及附有案例和参考答案的自我检测等实现双向通信交互，这可以在一定程度上取代通过上交作业进行的双向交互。巴斯强调双向通信交互是远程学习的中心，而远程教师的指导作用是双向通信交互概念的核心。为达到确定的学习目标而严格控制的远程学习模式中，更强调教材，而不是学生与辅导老师或学生与教学机构间的双向通信；为达到确定的学习目标而控制较弱的远程学习模式，则努力在学生与辅导教师和学生与教学机构之间实现更理想的同步通信，这种通信或是面授形式，或是电话辅导形式。他指出，远程教师有重要的指导与教学功能，不仅可以纠正学生学习中的错误和评定学生的作业与试卷，而且可以通过多种方式在远程学习材料同远程学生的学习活动之间建立联系中发挥主要的作用：把学习材料同学生以前的学习以强化的方式结合起来(斯金纳)，或同帮助学生开始学习活动结合起来(罗斯科菲)，或同学生以前的知识和认知结构结合起来(奥苏贝尔)，或同学生对先前课程基本概念和原理的理解结合起来(布鲁纳)，或同致力于建立友好的师生人际关系结合起来(罗杰斯)等。2.6 西沃特的关注连续理论戴维西沃特（Sewart. D）于1973年开始在英国开放大学工作。他的理论可以概述为对远程教育的学生学习的关注应具有连续性。他认为：教学是一个错综复杂的问题。它是知识和信息的提供和所有辅导咨询及学习帮助的混合物。在一般情况下，这一切只限于常规教育中。如果没有持续的关注和支持服务，远程学习系统中的学生会遇到种种困难而引发问题，影响学习效果和教学质量并导致学生流失。由于远程教育系统中的学生个体差异远远大于传统教育系统，因此更需要远程教育院校和教师关心学生。学生的自学能力、自治能力、对信息资源的选择能力和对学习过程的控制能力都需要在院校和教师的指导和帮助下逐步培养和发展起来。他认为完整包含完成教师在面授教育中所有功能的教学包是不存在的，因为教师和每个学生之间存在着错综复杂的交互作用。他要求远程教育系统中，在教育机构与学生之间建立一种交互作用的模式，这种模式通过学习材料是不能提供的。远程教育机构除了提供一个教学包外，还必须具有咨询和教学辅导的功能。他列举了远程教育的有利和不利条件，有利条件：l 学习不受课堂教学的束缚；l 无论在什么时候或任何地方都能够如愿以偿地参加学习；l 远距离学习的学生个人在自由境地中学习；l 学生不被学习集体所采用的学习方式所束缚；l 远距离学生的需要不会屈从于学习集体的需要。不利条件：l 不能测量学生的进步；l 远程教育的学生没有学习参考标准；l 没有同学之间的相互了解或影响；l 进步或落后无人判断。他认为在远程教育中学生所处的环境同传统教育的学生有很大区别，因为缺少迅速的信息反馈和学生集体中的相互比较。面授和交流的学习方式有利于学生的学习，不仅因为在学生和教学课程内容之间具有潜在的相互作用，而且还因为通过学生的集体讨论，为每个学生提供了一个参考基点。远距离学生学习方式的不同，在复杂的学习过程中需要教师辅导，这类学习缺乏集体学习那种可用的检查评估。只有引入人的因素（教师）才能适应学生个人学习需要的最合适的方法。这种提供不论什么时候都是理想可用的，并能够经常满足学生需要，还应是一个系统中能适应学生个人独立学习需要的丰富多样体系的一部分。西沃特的观点有力的反驳了远程教育仅仅是一个教材生产过程的观点。3. 远程教育中的信息传播从传播的角度看，远程教育是一种跨时空的信息传播形式，是典型的教育传播活动。在传播学中，研究问题的一个重要方法就是从系统观点出发，构建传播模式来描述传播现象或规律，分析信息传播、交流和反馈的过程，如拉斯威尔的“5W”模式、施拉姆的双向传播模式、贝罗的“SMCR”模式。远程教育中，由于师生主观或客观上的时空分离，必须通过媒体实现教与学的再度整合，教育信息的传播以及信道的通畅在远程教育中变得十分的重要。而且随着技术的不断发展，在试图重新复制课堂教学传播的追求与发展中远程教育传播也变得越来越复杂，在现代通信技术和网络技术的支持下，由原来单向的信息传播变成双向互动的传播过程