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从“板块式”教学看以“教”为中心 以余映潮荷叶 母亲课堂实录为例 杨先武随着课程改革的推进，不少教师已认识到应在课堂教学中实现角色的转换，把学习的自主权还给学生。但在教学实践中所呈现的景象却并非如此。有些教师依然不肯放弃课堂上的主宰权，在教案设计和教学过程中不是以学生的“学”为中心，注重培养学生自主探究的意识和习惯；而是以教师的“教”为中心，以在课堂上落实个人的认知和见解为目标，把自己的主观意志强加给学生。有的力图用精心打造的教学模式调动学生的积极性，通过各种看似热闹的“活动”活跃课堂气氛，但实际上学生始终处在教师的掌控之中，其思维活动受到了极大的限制。这种状况尤其突出地表现在目前流行于语文教坛的“板块式”教学中。下面让我们以“板块式”教学的始创者、著名特级教师余映潮老师执教的荷叶 母亲课堂实录（中学语文教师版2009年第2期）为例，试作具体分析。这是余老师在2008全国第二届初中语文“新课程新精彩新走向”名师精品课观摩研讨活动中执教的一堂示范课，是充分体现“板块式”教学特色的课。整堂课由“术语点评”、“课文集美”、“妙点揣摩”三大板块组成。余老师先要求学生“熟悉课文，慢慢地、轻声地、自由地朗读”，接着通过作者简介过渡到本节课的第一个教学板块：师：看着同学们刚才读书的神态，我想大家已经进入到课文里去了。下面我们来看一下屏幕，了解一下作者。（屏幕显示。学生齐读冰心，女。原名谢婉莹，现代著名作家。歌颂母爱，歌颂自然，歌颂童心，是冰心作品的思想内核）师：请把“母爱、自然、童心”六个字旁批在课题旁边。（静候30秒）好的，下面有一个“默思静想”的学习过程，尝试一下“术语点评”的学习方法。什么是术语点评？很简单。所谓术语，在咱们的课堂上，就是语文的话语。比如说，这个结尾是文章的高潮，比如你们老师常常给你们讲的开门见山、篇末点题、过渡、照应、描写、抒情都是语文的术语。现在默读课文，拿起笔，对课文进行发现。哪个地方是什么，为什么，说明了一个什么道理？好，我再举一个例子，在这篇课文里，2、3两段，从全文的脉络来讲，从全文的构思来讲，是插叙。从另外一个角度讲，因为莲花所以作者展开了联想。“联想”两个字也是术语。好，开始动作。（静候近两分钟）师：好，咱们来尝试一下。（一学生举手起立）师：好，谢谢！生：8、9两段，触景生情。师：前面是景，后面是情，行，谢谢你！生2：我认为最后一段，升华了主题，点明了这篇文章的中心。师：继续说，中心是什么？生2：本文歌颂的是母爱的伟大。师：注意，她用了一个关键的词：升华。升华的含义是什么？生：把一篇文章的中心提高到一定的高度就叫升华。师：很快地、急剧地，从普通的事物中提炼出来叫做升华。概括得很好，谢谢你！生3：第4节，写白莲谢了，衬托出红莲开得非常旺。师：烘托的作用，很好。白莲谢了，出现了描写的主体，就是红莲。生4：最后一段，是对本文的总结，是以物喻人，借物抒情。对红莲的描写来烘托母爱，抒发情感。师：好，借物抒情。（以下发言略）教师强调：用语文的术语读文章是一种习惯，读任何文章都要这么去想，这么去看。在简介课文作者后，余老师要学生把“母爱、自然、童心”六个字批在课题旁边。接下来本应引导学生走进文本，感悟渗透在语言文字中的“母爱、自然、童心”，但不知为何却突然提出一个与之毫不搭界的要求“术语点评”。从语法结构看，“xx点评”有两种结构方式：或为主谓关系，如“专家点评”；或为动宾倒置，如“作文点评”（即“点评作文”）。而“术语点评”既非前者，亦非后者，经余老师解释，才知道“术语点评”是用术语对文章的写作方法进行点评。而学生只是朗读了一遍课文，便在教师的强制下，把并未深入领会的文本切割成一块块碎片，然后分别安上术语的名称。似乎经过这样一番“点评”，就算读懂了文章。所谓“术语点评”，不过是执教者自己的一种阅读方式（实际上余老师在平时也不大可能用这种方式读文章。与其说是一种阅读方式，不如说是为了便于“教”而打造出来的一种操作模式），是局限于文章写作技巧的认知。在这一“活动”过程中，荷叶 母亲所体现的“母爱、自然、童心”不见了踪影，取而代之的是那些技术层面上的“术语”。诚然，写文章要运用一些手法和技巧，但手法和技巧只是形式，形式是由内容（即思想和情感）决定，并为内容服务的。只有二者的完美统一，才能称之为美文。那种思想贫乏、情感虚假的文章，无论运用多少修辞手法、表达技巧和华美的词句也是没有感染力的（这样的文章并不少见）。当学生只是刚接触文本，尚未真正走进作者的情感世界，就按照教师的指令开展“术语点评”的“活动”，这便必然使他们产生一种错觉：荷叶 母亲的成功，源于那些修辞手法和写作技巧的运用。这种做法，不单会把学生引向买椟还珠的歧途，而且剥夺了学生自主探究的权力和独立思考的自由。它除了有利于教师的课堂掌控，对于真实的阅读（尤其是延伸于课外的阅读）并没有指导意义。余老师强调:“用语文的术语读文章是一种习惯，读任何文章都要这么去想，这么去看。”试问：古往今来，真有“读任何文章”都用这种方法的吗？如果人们看书读文章总是一边看一边用“语文术语”对号入座，那是多么沉重的负担，也会使阅读变得多么乏味。按照这种方法（或习惯）去阅读，焉能与作者产生情感的共鸣？又焉能感悟语言文字中丰富的内涵？让我们再来看看第二个板块：师：好，我们继续，学用一下“课文集美”的方法。（屏幕显示要求从课文的4-7段里选句子，组合起来，放在下面两段话的前面，形成一篇微型美文。 我心中深深地受了感动母亲啊！你是荷叶，我是红莲。心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫庇？）师：读冰心的文章要注意，用温婉的语调。（学生齐读。）师：刚才朗读的弱点在于速度，读冰心的文章要有水一样的柔情，快是不能读出来的。（范读后学生再读。）师：我们把最后两段再体会一下，注意速度。（范读）师强调地：很抒情，很轻柔。（学生齐读。）师：下一个动作，拿起笔勾画几个句子，和刚才朗读的8、9两段连起来。（师行间巡视，慢慢地、认真地看学生的勾画。估计发现了问题）师：根据老师的意见再修正一下：第一，以红莲为主积累句子，白莲的都不需要；第二，作适当的调整，句子之间尽量联系紧密。（静候半分钟左右。）师：好，你来读一下自己的创作。生1：半夜里听见繁杂的雨声，早起是浓阴的天，我觉得有些烦闷。那一朵红莲，昨夜还是菡萏的，今晨却开满了，亭亭地在绿叶中间立着。仍是不适意！徘徊了一会子，窗外雷声作了，大雨接着就来，愈下愈大。那朵红莲，被那繁密的雨点，打得左右欹斜。对屋里母亲唤着，我连忙走过去，坐在母亲旁边，忽然看见红莲旁边的一个大荷叶，慢慢的倾侧了下来，正覆盖在红莲上面雨点不住的打着，只能在那勇敢慈怜的荷叶上面，聚了些流转无力的水珠。我心中深深地受了感动母亲啊！你是荷叶，我是红莲。心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫庇？师：我觉得很满意，有背景的设置雨，有主体的形象红莲，有作者的心情的表达，那就是融情入景。保持了原文的思路。谢谢你！谁再来嗯，两位同学的思路差不多，比老师选的要好。好在观照到了心情的描写，老师就没有，你们看（屏幕显示，少了心理描写的几句。学生齐读。）师：看，这么长的文章变成这么短了，这就是“课文集美”，这种方法，你们平时其实用得很多，平时读书的摘抄就是这种方法。在这个板块中，余老师又自创了一个新概念：课文集美。从字面上看，“集美”应该是将课文中的美点进行搜集整理或摘抄。但看完教学过程才明白，所谓“课文集美”，不过是进行缩写，即把文章中的主要内容找出来组合成文（摘抄是无须组合的）。这明显犯了一个混淆概念的错误，我们从余老师的这段话中便不难看出：“这么长的文章变成这么短了，这就是课文集美，这种方法，你们平时其实用得很多，平时读书的摘抄就是这种方法。”把长文章变成短文章明明是缩写，余老师却称之为“课文集美”，继而又说成“摘抄”，三个不同的概念就这样被搅在了一起。这似乎成了一种文字游戏。如果说“术语点评”已经给学生造成了误导，那么“课文集美”又让学生产生了一种错觉：那些被删除的句子不在“美”的范围之内，对于这篇文章来说是无关紧要的。而事实恰恰相反，文中的“那一朵白莲已经谢了，白瓣小船般散漂在水里。梗上只留个小小的莲蓬，和几根淡黄色的花须”决非可有可无。正是白莲在繁杂的雨点摧残下凋落水中的不幸，反衬出红莲在荷叶呵护下安然无恙的幸运。而作者正是看到白莲和红莲的不同际遇，才产生了强烈的心灵震撼。删去对白莲的描写，作者的情感涌动便显得突如其来，文中的“仍是不适意”也没有了缘由。而余老师却在学生勾画的过程中作出硬性规定：“以红莲为主积累句子，白莲的都不需要。”这样一来，文章确实变短了，但作品的整体美却受到了严重破坏，其结果是使“集美”变成了损美。荷叶 母亲本是一篇不足六百字的微型散文，语言已十分凝练，对其进行删减是不合适的，即便是藉此进行缩写训练，也是一种错误的选择（事实上，学生在“集美”过程中对叙写红莲的部分只是删掉了几十个字）。显而易见，“课文集美”这个板块同样是为了有利于“教”而刻意打造的。它不但未定准教学内容，而且不符合学生的学情。虽然“教”出了一定的观赏性，但学生并无真正的收获，只是在配合教师进行表演。完成上述板块的教学任务后，余老师又让学生进入他精心设计的第三个板块：师：最后我们实践一下“妙点揣摩”的方法。这是欣赏方法。把我们的视点集中在最后一段话中，说一说它好在哪里，妙在何处。（学生静静地思考，约两分钟）生1：两个修辞，一种是比喻，把母亲比作荷叶，把“我”比作红莲；最后一句是反问。师：嗯，作者修辞手法用得好。她欣赏得也好。生2：这句话采用了比喻的手法，形象生动地写出了母爱的伟大，而且在最后两句话中用了反问的手法，语调也非常好。生3：我觉得是写出了母爱的无私和伟大。师：伟大的母爱，无私的母爱，博大的母爱，都给写出来了。这句话其实是全文的眼，全文的主题在这儿得到了充分的展现。妙在思路的安排。生4：这段还把人生中的挫折比作心中的雨点。生5：篇末点题。师：再加上四个字，直抒胸臆。还表现出句式的美。你们看，母亲啊这是呼告。请旁批。还有你是荷叶，我是红莲，这里人称变化了，直接抒情。生6：第二人称将感情抒发得更淋漓尽致。师：她看出了人称变化的好处。还有？生7：在下雨的时候，荷叶保护着红莲，就像母亲保护着“我”一样，作者借用了荷叶来赞美了伟大的母爱，这是画龙点睛。师：她又运用了一个术语画龙点睛。很好。我们来小结一下：（屏幕显示比喻之美 句式之美抒情之美 点题之美升华之美 虚实之美）师：最后一个“虚实之美”，我给大家讲析一下。什么是虚？有些事物看不见摸不到，比如说气味，比如说母爱，我们能感受到但看不到。作者用荷叶为红莲遮风挡雨，这样的实实在在的事，来比喻伟大的母爱，就将母爱实实在在地展现在我们面前，这就是虚实美。我们不知道余老师所说的“妙点”是按什么标准认定的，也不明白“妙”与“美”究竟有何区别。这仍然是一个十分模糊的概念，也仍然是局限于技术层面的“解读”。按余老师的要求，学生只能在最后一段话中寻找“妙点”，这是否表明前面的几个段落都没有妙点呢？如果不是，那为什么要把学生限制在指定的范围之内呢？例如学生在找妙点时谈到的修辞手法，前几段也有多处用得很妙（如“白瓣小船般散漂在水里”）。此外，“妙点揣摩”所概括出的“篇末点题”、“ 直抒胸臆”、“ 画龙点睛”不就类似于“术语点评”中提到的“以物寓人”、“借物抒情”、“一线串珠”、“卒章显志”吗？学生在“术语点评”时也曾谈到：“最后一段，是对本文的总结，是以物喻人，借物抒情。对红莲的描写来烘托母爱，抒发情感。”这和“妙点揣摩”又有多大的区别？为什么要把这两个板块截然分开呢？从教学过程看，“术语点评”、“课文集美”、“妙点揣摩”这三个板块既没有逻辑联系，也不存在思维活动的层进关系，只是为了使整堂课的“教”形成一种格式美而贴上去的几个标签。在这堂课上，执教者并没有让学生真正走进文本，引导他们认真领会字里行间渗透的情感，品味语言文字丰富的意蕴，与作者进行心灵的对话和情感的交流。虽然每个板块都开展了“活动”，但这些“活动”只是悬浮在文章表达技巧的层面，以“积累”从文章中抽离出来的写作知识（那些名词术语）为旨归。上完这堂课，学生只能产生这样的印象：美文之美，在于作者成功地运用各种写作方法和表达技巧。这不仅违背了“言为心声”的写作要义，而且使语文教学又回到了重工具轻人文的老路。由于“板块式”教学是以“教的活动”为基点，因而注重的是怎样“教”而不是怎样“学”。用余老师的话说，就是“美文美教”。对于教材中的“美文”（事实上并非全是“美文”，真正的美文也并非毫无瑕疵），只能高唱赞歌，挖掘 “美点”；而不能表示怀疑，或提出异议。而所谓“美教”，追求的是“教”的艺术效果，即“教”出观赏性。为了“教”得“美”，余老师精心打造了近百种操作模式。这些模式就是“教”得“美”的技巧。运用这些技巧，让学生步调一致地投入到教师预设的“活动”中，并能产生热闹的效果。在“板块式”教学中，学生自始至终都受到教学“板块”的严格控制，只能在教师硬性规定的范围内“活动”，不论学生有无同感，有无欲望，都得跟着教师的指挥棒统一行动；而不能有“越轨”行为，不能自己去发现问题，提出问题，更不能打乱教师预设的程序。从表面上看，学生的发言似乎很积极，“活动”似乎很“充分”，但不过是在为教师的“美教”作陪衬。必须承认，“板块式”教学在操作上是十分便利的。这对于那