小学语文论文：晒一晒语文课后习题的那些事.doc

苏教版教材从实验版到修订版快十几个年头了，从选材到课后习题都或多或少发生了变化。如果说选材偏向了“文质兼美”、“更富时代气息”，那课后习题更趋向于什么呢？它在教学中又肩负起什么样的使命呢？晒一晒，语文课后习题的那些事对于语文教科书中练习题的作用，冯晓林认为，练习题是备课的一个依据、课堂教学活动的一根主线、启发学生各种智能的手段。1而王荣生从课程取向的角度对阅读教学的研究结论也从一个方面反映了练习题在现阶段教学活动中的地位，他认为：过去乃至现在的阅读教学，通常是“教教材”，实际是以课后的“思考和练习”为轴心、为目标的教学。2这种观点看似是对现阶段教学方式的否定，但也不得不承认，它反映了语文教学的一种客观现象。如果本着“教习题”的思想，我们只会发现苏教版新旧教材习题设置有了一些变更；如果本着“用习题教”的思想就会去探究为什么会有这样的变更？其间折射了编者怎样的意图？蕴含着什么样的语文教学取向？因此，对新旧语文教科书的练习题设计特点进行比对研究，并以其结论指导我们的语文教学活动，就具有了较为重要的现实意义。比对新旧版本的课后习题，不外乎这样几个板块：朗读背诵课文、书写生字、词语句子积累、理解或迁移表达。其中对词语积累、理解或迁移表达这两个板块的设置变动较大，题型变动的背后影射出这样的趋势：词语的功能更多样了，练笔的形式更多维了，文本的感悟更多元了。以下仅以第二学段的新旧版本教材作比对，阐述笔者个人的发现和感受。一、积累中要建构词语的丰富生命从来都没有重视课后词语的功能，觉得只要按要求去做，读读、抄写、默写就达到目的了。对比了两套教材才发现那不起眼的独立的词语也可以以更丰富的生命存在。（一）强调了词语的广泛积累对于课后词语的训练老教材都是千篇一律的要求：“读一读，再抄写”。强调积累，但是否要求内化，目标指向不明确。修订本对词语的训练呈现有梯度的要求：从三年级的“读读词语”、到四年级的“读读下面的词语”、“读一读，抄一抄，再听写”目标指向明确，更强调对不同类别词语的掌握程度。与老教材相比，修订本在词语积累这块成语或四字词语更为丰富。如同样是天安门广场，老教材课后习题中要求积累的8个词语中仅出现“雕梁画栋”、“尽收眼底”两个四字词语；而在苏教版四上课后习题中要求积累的8个都是四字成语或词语，如“雕梁画栋”、“姹紫嫣红”、“花团锦簇”等。此外，九寨沟一课修订本相比老教材调整为都是写景或状物的四字成语。这样的例子印证在说勤奋三顾茅庐等课文中。【这样的一个趋势给我们教师的暗示：让学生尽可能多地接触、诵读、积累文本中含义更为丰厚的成语，获得语言材料，为学生发掘优美词语提供了范例。有能力的学生可以要求他们内化甚至运用，这更尊重不同学生的内在发展需求。】（二）强调了用词语迁移表达老教材视词语为独立的语素，将词语处于相对独立的地位，课后练习中对词语的处理除了要求积累外，对词语的迁移仅局限在要求用加点的词语造句。但造句训练仅仅是巩固了所学词语，发展了学生遣词造句的表达能力。修订本课后练习中词语的选用更突显了编者发展的眼光，注重了选取具有内在逻辑关联的词语，为感知内容或迁移练笔服务。(一)关注词语的内在逻辑，指向对文本内容的把握围绕第二学段的目标“能复述叙事性作品的大意”，苏教版四上课文徐悲鸿励志学画比老版本多出了“说说课文的主要内容，尽可能用上下面的词语”的练习，所选的词语与徐悲鸿励志学画的过程有着内在联系，引导学生以词语为藤蔓，复述课文大意。既训练了学生遣词造句的表达能力，又发展了他们依据文本内容连句成段的概括能力。教学案例螳螂捕蝉教学过程中教师设计了两次复述环节：第一次是概括层面的训练，教师呈现了“诸侯、禀报、乘虚而入、祸患、固执、恍然大悟”这几个词语，要求学生根据词语按故事的起因、经过、结果复述故事。第二次是叙述层面的训练，说细致精彩情节。1、课文那几小节具体写了这个故事？2、仔细读9-11小节，圈画出表示蝉、螳螂、黄雀和少年动作或神态的词语，思考你从中读懂了什么？（学生圈画、交流）3、教师根据学生的交流板书流程图蝉 螳螂 黄雀 少年 悠闲 拱着身子 伸长脖子 拿着弹弓 自由自在 举起前爪 正要啄食 瞄准4、引导学生根据提纲复述故事整个过程从根据词语概述故事，到抓关键词语把故事说细致，这样的训练直指对文本内容的把握，无不体现词语在教师教学设计中的强大迁移表达功能。【学生的概括能力哪里来？学概括，如何做到不赘述、抓重点？苏教版课后练习和上述案例给了我们教师很好的暗示和启示：可以尝试借助关键词语的内在关联来帮助学生理思路、学概括。这样的训练，为学生复述课文提供了“拐杖”，铺设了“台阶”，同时也向老师阐明了今后对于叙事类课文复述的方法指导。】（二）关注词语的同类意象，指向对学生生活的体验新课标对第二学段的习作提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词。”的目标。词语丰富的文本是学生积累语言材料的摇篮，如果基于学生的生活体验，对积累的词语进行及时的表达迁移，将会更大限度发挥词语的功效。苏教版四上李时珍夜宿古寺一文课后出现习题“读下面的词语，选用其中的一些词语说一段话，描述夜晚的景色。”同样雾凇的课后练习出现“读一读，并选用其中的词语说一段话，描绘一处雾景或雪景。”像这样对有着同类意象描写夜晚或雪景的词语进行积累、模仿迁移，从为学生积累了语言素材的“吸纳”，到联系生活体验迁移的“倾吐”，对于锻炼学生的表达能力将会起到很好的效果。新旧教材的对比中，我们发现词语是有生命的，它们不再是一个个独立的小个体生存着，着眼于文本内容和迁移表达的词语组合将散发出强大的能量，为学生的学语言、练表达奠定基础。二、设计中要建构练笔的丰实途径课标提出“要重视语言的感悟、积累和运用”，这句话其实就是讲的读写结合。就是通过阅读来吸收，来积淀语感经验，来积累语言材料。这是一个动态的、潜移默化的、循序渐进的过程。苏教版教材对习作安排有长、短线之分。长线安排主要强调阅读的积累和在积累基础上的表达。短线安排是在阅读教材中，结合某一篇具体课文的某一片断进行的，是根据课文随机安排的习作练习，旨在培养学生写作技能的同时，培养他们的习作习惯和习作兴趣，这种练习机动灵活，针对性强。比较老版本和修订本课后练笔训练，发现老版本也注重课后的练笔训练，但仍存在以下几个问题：（一）练笔的目标指向与文本脱节同样是赶海这篇课文，老版本练习中设计了这样的练笔训练：“回忆一下，那次活动你玩得最开心？先说一说，再写成一段话。”而苏教版三下却修正为“说说赶海这件事有趣在哪儿，在你童年的记忆里发生过哪些趣事。”比较之后发现老版本的练笔脱离了所依赖的文本主题“趣味”，指向“开心的活动”；而苏教版则以文本“有趣在哪”为生发点，把学生的视野引向生活中的趣事，自然渠成。像这样的例子还有老版本动物园的晚上，课文是写动物们不同的睡觉方式的。其课后习题却设置了“观察一种动物是怎样吃食物的，先说一说，再写下来。”这样的练笔训练带有跳跃性，难免与文本生分了些。而同类课文苏教版四下鸟语一课写的是鸟儿的叫声，课后设置了“仔细观察一种你喜爱的鸟，抓住特点，写出它的样子和叫声。”考虑了学生有描写小动物的基础，引导学生融入对鸟儿叫声的描写，增加了鸟儿的趣味，深化了对鸟语的认识。【这也在提示我们教师在设计小练笔时更注重“随文”的意义和文本的范例作用，既不是文本内容的简单叠加，也不是脱离文本主题的放任自由。练笔的目标应指向对文本的内容的理解感悟或由文本生发开来的表达技巧的迁移。练笔的设计应源于文本的生发点，回归到学生的阅读体验或生活体验。】（二）练笔的形式不够灵活老版本课后习题的练笔有些局限于形式上的仿写如三顾茅庐的习题“仿照课文，用来到只见写一处景色。” ；虎门硝烟的练笔是仿照描写虎门销烟经过的方法用“先再然后”写一段表示动作的话，这种口语范畴的训练，对四年级的学生来说不练也罢。新版来到只见本中果断删除了这一练笔，改为“想对林则徐说什么？”更关注了对文本的阅读感悟，这样的练笔才会“情动辞发”。相比之下苏教版课后的练笔习题形式更灵活多维。编者依据文本特点，从不同角度选取练笔的训练点。有引导学生以课文为范例，学习表达结构、形式特点的练笔，如庐山的云雾石榴东方之珠对某个片段的仿写；有引导学生把握课文意象或对文本内容在再现的练笔如：秋天沙漠中的绿洲航天飞机等；有捕捉文本留白的练笔如：普罗米修斯盗火雪儿中对情景的想象等；还有关于阅读感悟的练笔、影射学生生活类似见闻的练笔等等。【苏教版的课后练笔的多样性更加坚定了我们建构练笔的丰实途径的信念，作为教师要做一个有心人，捕捉文本或生发开来的语言训练点，让学生悟丰富的语言内涵，学多样的表达形式；引导学生围绕文本实现以悟促写，以写促悟的螺旋提升。】三、阅读中建构感悟的丰厚内涵（一）重理解，更重分析能力的提高对比老版本与修订本的课后习题，涉及到理解类型的，不难发现，老版本的题型设置受教材内容约束，局限于对文本中某个知识点的理解，有些练习的答案能在书中直接找到；修订本更注重理解能力的提高，需要学生通观全文、前后练习、组织语言。以苏教版四下课后练习为例：课文练习设置最佳路径格罗培斯的迪斯尼乐园路径为什么被评为世界最佳设计?它与法国南部农民卖葡萄有什么联系?第一次抱母亲“母亲竟然这么轻”，“我”心里为什么很难过?联系上下文谈谈你的理解。黄河的主人默读课文，说说课文中“黄河的主人”是谁，为什么说他是“黄河的主人”？三篇课文的练习从不同的角度引导学生阅读理解课文内容，更强调文本中的因果关联，既培养了学生的阅读能力，又教给了学生瞻前顾后、抓住联系、整体把握等阅读方法，有助于学生良好阅读习惯的形成。（二）重理解，更重表达思维的转换此外，修订本在重文本理解的同时，更注重学生的阅读感悟。强调从内化到倾吐表达的一个思维转换的过程。同样是课文我应该感到自豪才对，老版本设计了这样的练习“说说小骆驼为什么应该感到自豪。”修订本的习题则转变为“沙漠旅行结束了，小骆驼又见到了那匹小红马，它会怎么说，怎么做？”这样的设计更能让学生在理解自豪原因的基础上，以文本人物的内心活动和处境去组织语言，训练表达。这个过程则是一个源于文本、超出文本的思维转换过程。同类的还有“你必须把这条鱼放掉！”从原来的习题“为什么那晚的情景一直铭刻在汤姆的记忆里？”修正为让学生联系生活实际谈对“不管有没有人看见，我们都应该遵守规定。”的理解，这也是基于对文本内容把握理解后的迁移感悟。【编者理解类习题的变更旨在给我们一线教师教学暗示，课堂教学中问题的设置不能太多太碎，学生能从书本中直接找到答案的问题，会造成学生思维的狭隘，教学效率的低效。问题的设置能凌驾于文本，既指向文本内容的理解，又能给学生思维的空间。所以苏教版课后的理解类的习题也是我们备课的一个依据，课堂教学活动的一根主线、启发学生各种智能的手段。“标准”提出：“注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展”。强调的就是保持学生学习的后劲，留给学生阅读感悟的充足空间，促进学生的思维潜能的开发和学生的“可持续发展”。】在新课标的指引下，苏教版虽淡化了训练的功能，但写一手好字，说一口标准的普通话，良好的学习习惯等是练就学生语文学习的“童子功”。有人说苏教版教材的训练安排是以读书为“经线”，以“双基训练