教育与心理发展的关系.doc

授课题目教育与心理发展授课类型理论课首次授课时间 2006年 9 月 6 日学时2教学目标1. 理解并解释名词解释：心理发展2. 理解并解释心理发展的一般规律3. 了解影响心理发展的因素4. 了解研究遗传和环境作用的反方法5. 理解遗传、环境和教育的作用及相互关系 6. 理解心理发展与教育的关系7. 理解并解释皮亚杰的认知发展观重点与难点1. 理解并解释心理发展的一般规律2. 理解心理发展与教育的关系3. 理解并解释皮亚杰的认知发展教学手段与方法多媒体教学，采用教授和讨论法教学过程：（包括授课思路、过程设计、讲解要点及各部分具体内容、时间分配等）新课导入教育必须要遵循儿童或者受教育者的心理发展规律，如果违背了儿童的心理发展规律，教育不仅不能促进儿童的身心发展，还会阻碍儿童的身心发展，因此学习和掌握儿童的身心发展规律非常重要。授课内容一、心理发展发展的实质及其一般过程 发展：指的是人类个体从胚胎期到诞生一直到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。 生理发展：个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。 心理发展：个体与环境相互作用的过程中个体在较长一段时间内心理上的一种有顺序的变化过程二、心理发展的一般规律人的心理发展是一个连续的过程人的心理发展在正常情况下是有顺序的，遵循着某些共同的模式。个体心理发展的个别差异性心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需要的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同人的心理发展是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间对人出生以后的发展划分阶段三、影响心理发展的因素：遗传和环境遗传决定论：强调先天的遗传因素在儿童心理发展中的作用，认为心理发展由先天的遗传基因所决定，人的发展只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在与引发、促进、和延缓这种过程的实现。 一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织一样。高尔顿一两的遗传胜过一吨的教育。霍尔遗传决定论过分强调先天的遗传因素在儿童认知发展中的作用，而忽视环境和教育对儿童认知发展的重要作用。 环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家、医生、艺术家、富商甚至乞丐和盗贼。华生环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和代替。 自然成熟论：格塞尔的成熟论虽然本质上也是一种内在发展的理论，但他并不否认发育需要环境的促进。他认为某机能的生理结构未达成熟之前，学习训练是不能进行的，只有在达到足以使某一行为模式出现的发育状态（成熟状态）时，训练才能奏效。格塞尔还认为儿童行为的发育成长有它有自然顺序，发展就是各种行为模式在环境教育作用下按一定的顺序出现的过程，有一定的生物内在进度表，并与一定的年龄相对应。格塞尔并非完全否认学习、环境的作用，他认为不应忽视环境影响，儿童的成长特征实际上是内在因素和外在因素之间相互作用的结果。相互作用论：（1）注意到两种因素的相互依存关系，即任何一种因素作用的大小、性质都依赖于另一种因素，它们之间不是简单的相加或会合。（2）注意到两个因素之间的相互转化和渗透的关系，即当前对环境刺激作出某种行为反应的有机体是它的基因和过去环境相互作用的产物。四、研究遗传和环境作用的方法家谱分析:血缘分析:根据血缘关系的远近、遗传基因的相似程度去比较个体间的一致性，一次确定遗传作用的大小。双生子研究:流行并得到普遍承认，代表人物有瑞士的J皮亚杰，法国的H瓦龙，德国的沃纳，以及前苏联的LS维果茨基、A鲁利亚、A列昂捷夫学派等。五、遗传、环境和教育的作用及相互关系 遗传、环境和教育是儿童认知发展的必要条件，它们不是对立的而是互为前提。 良好的遗传因素和生理发育是儿童认知发展的物质基础，没有这个条件认知将失去发展的自然前提。但无论多么优良的遗传因素都只提供了认知发展的可能性，而环境和教育才能把这种可能性变成现实。许多事实和研究表明，没有正常的生活环境和教育，人的遗传特质便不会得到正常的发展。1970年在美国加得福尼亚州发现了一名长期与外界隔绝的女孩，尽管被人类养大，但由于被剥夺了与人类交往和受教育的机会（食物由人送入但不与其交流），当13岁被发现时，根本没有正常的生理和心理发展。可见，对人的发展影响较大的不是物质环境而是社会环境，尤其是有意识的教育活动。遗传与环境是相互渗透、相互作用的。 现代越来越多的研究者开始以一种相互联系的、动态的态度去分析遗传因素和环境因素之间的作用。认为任何一种因素都是在与另外的因素的相互渗透、相互作用的关系中，并与另外的因素有机地形成一种合力而作用于人的发展。遗传和环境因素只是人们为了研究的方便而界定的，在现实的作用中往往难以明确地分开。因为从种系进化的角度看，人的某些遗传素质正是人类在进化的过程中适应环境、改造自然的结果，人与自然界长期相互作用形成的机能，有的便以基因的形式巩固下来构成遗传基因，即人的遗传带有明显的环境影响的痕迹。而且，个体在发展中总是以自己特有的方式作用于自己周围的环境，即以自己的遗传特质对环境进行着选择和改造，不论社会环境还是自然环境，无不留下人类活动的烙印。从这个意义上说，遗传与环境是相互包含、相互转化的。人的认知发展有不同的水平、不同的阶段且各有其规律，不同个体的发展又表现出巨大的个别差异。遗传和环境的作用在发展的各个阶段中和不同个体身上，表现出不同的形式和不同的相互作用方式。 六、心理发展与教育的关系。教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展。（1）个体心理发展对教育的制约作用。个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面。（2）教育对个体心理发展的促进作用。1、发展性教学；教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。2、早期教育（卡尔.维特的教育）。七、理解并解释皮亚杰的认知发展理论 了解皮亚杰：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知发展的阶段理论。（一） 建构主义发展观以及皮亚杰理论的基本概念。皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。（1）图式。人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构，动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂。（2）同化。把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，是将新的客体 或事件纳入到已有的图式中去。（3）顺应。同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变，为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。（4）平衡。在已有的 理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡。 图式，指关于一类事物的有组织的较大知识单元或信息组块。 特征 图式中含有不变和可变两部分内容； 图式可以相互嵌套； 图式能表征所有抽象水平上的知识 图式是活动的识别装置 （二）皮亚杰的认知发展阶段。皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前 运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶 段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。（1）感觉运动阶段（0-2岁）。婴儿的智慧表现在动作中。 （2）前运算阶段（2-7岁）。在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。（3）具体运算阶段（7- 12岁）。具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而 且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力*作，均离不开具体形象的支持。（4）形式运算阶段（12岁以后）。进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题。（三）对教育的启示。（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如 何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平。（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，越越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益。 （3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。影响发展的四个要素成熟：机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟主要在于揭开新的可能性，只是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验：物理经验和数理逻辑的经验。物理经验从物体特性中来，数理逻辑经验由主体作用于客体的动作以及动作间的相互协调结果所引起的“知识来源于动作，而非来源于物体”皮亚杰社会性经验：社会环境中人与人间的相互作用和社会文化的传递。社会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。 具有自我调节作用的平衡过程：调节心理发展的三种基本因素，具有定向的特点。八、维果斯基的发展观提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他与列昂节夫、鲁利亚称为：维列鲁派。文化历史发展理论心理发展观教育和发展的关系最近发展区 内化学说文化历史发展理论两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征以符号系统为中介的心理机能人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果心理发展观皮亚杰：儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式，强调个人自身在知识建构中的创造作用维果斯基：社会相互作用、文化在个人知识建构中的重要作用心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。四个主要表现（36页）儿童心理发展的原因：心理机能的发展是起源于社会历史文化的发展，受社会规律的制约从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能高级心理机能是外部活动不断内化的结果教育与发展的关系“最近发展区”两种水平：儿童现有发展水平，较高水平最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。教学的作用：决定着儿童发展的内容、水平、速度等；教学创造者最近发展区维果斯甚的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体的发展中进行着。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握了语言这个工具，才能转比为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是于关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供丁可能性，也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用，这是种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为而旦，随着儿童的成熟，这种喃喃自话逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维从而完成内化过程。维果斯基理论对教学的影响（37页）学习者是自主积极的“学徒式学习者”学习者的学习受背景影响教学应向学生提供挑战性认知任务和支架教学是一个相互作用的动力系统维果斯基的发展性教学主张前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。他认为，在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿 童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的 指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区”。由此，维果斯基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当 以儿童发展的明天为方向。”九、语言获得和发展的理论与教育强化说经典条件反射学说和操作性条件反射学说都强调强化在语言获得中的作用，并认为语言获得是一系列的条件反射的形成过程。经典条件反射理论：直接刺激物引起直接反应阶段；词的刺激物引起直接反应阶段；直接刺激物引起词的反应阶段；词的刺激物引起词的反应阶段操作性条件反射理论：强化依随行为主义过分强调环境因素和外部因素在语言形成和发展中的作用，忽视了人作为一个积极的主体的主观能动性和独立作用。并难以解释儿童能在较短的时间内学会大量的语词和语言的现象。皮亚杰语言发展理论皮亚杰认为语言能力作为儿童认知能力的一个方面，也是主体与客休相互作用的产物。皮亚杰认为，在儿童感知运动末期，儿童会获得许多符号表征功能，如象征性游戏、初期绘画等。而语言功能也是一种符号功能，是儿童获得的许多符号功能中的一种特殊功能。皮亚杰认为语言源于智力，儿童在主客体相互作用中不断形成和发展的认知能力是语言发展的基础。因此。儿童的语言结构也是不断重塑的。皮亚杰认为前运算阶段的儿童缺乏倾听的能力，不