後現代課程取向的理論探究.doc

周珮儀(2003) 後現代課程取向的探究。國台師範學院學報，17,111-138。後現代課程取向的理論探究周珮儀*摘 要後現代課程取向是近年來課程研究的熱門議題，也是釐清當前課程改革理論基礎的重要參照。有鑑於此，本研究透過理論探究，分析解構、社會批判、建構、審美、生態等後現代課程取向的要素，探討它們的相互關係以及所形成的概念基模的特質，包括對後設敘事與二元對立的觀點、批判Tyler原則與承繼Dewey哲學、課程的理論化、聲音的有效性與課程實施的主張等，再根據這些特質加以批判，並指出後現代課程的限制與未來發展的方向。關鍵字：後現代主義、課程理論、課程研究後現代課程取向的理論探究周珮儀*壹、前言後現代是當今課程領域最受矚目的術語之一。近來探討後現代對課程改革影響的相關研究和博碩士論文如雨後春筍，蓬勃發展。歐用生與楊慧文（1998）呼籲我們在當前的後現代社會要加強後現代課程研究。陳伯璋（1999）從人文主義、後現代主義和知識社會學等三個角度發展九年一貫課程的理論基礎。他又強調：九年一貫課程反映出反集權（或權威）、反學科本位（或專業）、反精英導向等時代精神，前兩者批判建立在現代知識和現代管理系統的當代課程，第三者則顯示對大眾教育的關懷，蘊含了包容他異性、多元性的可能，此三者有相當濃厚的後現代基調。Pinar, Reynolds, Slattery and Taubman（1995）在理解課程（Understanding Curriculum）一書中將後結構、解構和後現代取向列為當代重要課程論述之一，並在探討其他課程取向（政治、種族、性別、現象學、自傳/傳記、審美、神學等）時多次析論後現代對它們的影響，為其注入創造性的新觀點而促使其轉型；他們所提到的後現代課程主要代表人物有Taubman, Daignault, jagodzinski, Gauthier, Wen-Song Hwu, Cherryholmes, Doll, Lather, McLaren, Giroux, Kincheloe, Steingerg等。Anyon（1994）分析美國教育研究協會（AERA）的論文和近來的教育出版品，發現近年來教育研究焦點驟然轉向後現代。這種轉變不只是年輕學者，也包括過去被視為馬克思主義者、批判理論者和社會女性主義者，例如：Aronowitz, Giroux, Britzman, Cherryholmes, Ellsworth, Lather, McLaren, Hammer, Miller, Pagano等人。上述學者均是當代課程研究學術社群中的重要學者，目前均投入後現代課程的研究，可見這的確是當前課程研究的重要議題，也是釐清當前課程改革理論基礎的參照；因此本研究將以此為焦點，對後現代課程取向進行理論探究。貳、研究方法與架構Short（1991, pp.17-19）曾舉出十七種課程探究形式，本研究採取其中的理論探究。理論探究是課程研究最基本的探究形式，旨在創造與批判某種概念基模(conceptual scheme)，藉以明瞭課程現象和過程的重要本質和架構，區辨課程語言的價值。概念基模定義某一實體的組成要素和這些要素間的關係；它通常包含兩種概念：成份概念（constitutive concepts）和結構概念（structural concepts），前者定義組成某一實體的要素，後者定義這些要素間的關係。本研究係依據Grove and Short（1991, pp.219-220）的理論探究主要原則與步驟進行：一、界定探究的課程現象或過程的範圍本研究旨在探尋課程研究領域的新趨勢，我國1980年代後的課程研究領域漸發展出實證主義、現象詮釋學派和社會批判等三大典範；然而，近十餘年社會型態、學術思潮、教育改革丕變，亟需新的課程理論的建構；而後現代課程取向是當前課程研究學術社群的焦點，其相關理念對當前課程政策與實施多所啟發。因此本研究以後現代課程取向為焦點進行課程理論的基本研究（黃光雄、蔡清田，1999），至於這些理論在本土實踐與應用的部分，不在主要研究範圍之內。二、形成成份概念和結構概念，找出要素和它們之間的關係學者對後現代課程取向的區分相當分歧（單文經，2002；詹棟樑，2002； Anyon,1994; Cherryholmes, 1999; Giroux,1991; Marsh, 1997；Orr, 1992 ; Pinar et al., 1995; Slattery, 1995），分析其基本要素課大致歸納如下：一是從解構立場質疑現代課程理論的基本假設，促成課程概念的重建；二是從政治立場批判現代社會的不正義，讓不同階級、種族、性別的他者發展後現代的抗拒；三是從開放與複雜系統的觀點發展課程系統與學習經驗的內在連結；四是從美學觀點批判現代工具理性對審美經驗的壓縮，強調統整的、全人的、創生的課程經驗；五是從生態觀點指出現代社會生態破壞的迫切危機，透過課程發展生態永續性和文化多樣性。確定上述基本要素後將進一步討論其內涵，並分析其彼此間的關係所形成的結構。由於許多後現代課程學者的論述經常涵蓋其中的多個要素，故這五者並非全然不同、彼此可以切割的，而是密切交織成互動、浮動的互為指涉（intertextuality）的網狀結構，從不同角度關照後現代的課程現象 3。三、產生概念基模，並加以批判和評鑑在探討後現代課程取向的要素與結構後，形成後現代課程的概念基模，並針對這概念基模加以批判和評鑑。參、解構的後現代課程取向Lyotard（1984）認為：現代是指任何訴諸某種後設論述（metadiscourse）將自身合法化的科學（xxiii）。現代之所以成為現代，是因為科學、藝術、教育等，背後都有一套後設的大理論、大敘述來支持它（沈清松，1993）。同樣地，現代課程本身有一套證成自己的方式，有其一套背景、後設的思想支撐，作為這個領域所有活動的依據。相對地，Lyotard將後現代定義為對後設敘事的懷疑態度（xxiv），後現代課程觀主張沒有所謂的主宰敘事或巨型敘事；沒有一種典範可以主導。課程不只是單一的事物，課程的詮釋或理論並非只有一種方式，課程理論並非精確系統化的假設與驗證，而只是局部決定論，由多種不同的語言遊戲、異質的成份片段地綴補形成。如果只訴諸某種普遍抽象法則，將會否定日常生活的特殊性和局部事物的存在，以普遍化的範疇暴力地壓制種種差異的特質，將歷史的特殊權力關係合法化 （Aronowitz & Giroux, 1991; Ornstein & Hunkins, 1998）。現代的另一個特性是表象（representation），按照字義，presentation是臨在、呈現在前，而representation則是再現。換言之，在近代世界形成時，人發現自己是主體，而自然世界是客體，主體與客體間無法溝通，於是主體只好透過建構種種表象，來認知或控制客觀世界（沈清松，1993）。因此，表象的意符（signifier）、意指（signified）和指涉物（referent）產生緊密一致的關係。後現代反對世界上有一致的表徵；沒有巨型敘事或結構能解釋我們的生活和世界。實體並非建立良好連結的穩定結構，而是永遠處於變動的碎片。實體和語言的關係、以及言說發生的方式都在變動中；意義不是固定的，在討論與行動中概念不斷重塑，新的意義結合方式不斷產生（Ornstein & Hunkins, 1998）。後現代反對知識再現實體（representational），進而從兩條路線重建知識與語言本質，一是Derrida文本建構 （the construction of text） 的觀點,一是Foucault結合知識和權力的觀點（Cherryholmes, 1988; Pinar et al., 1995）。 Derrida強調延異（differance）的符號系統 4，他認為任何經驗都可當作文本（text）來理解；對文本的詮釋和重新詮釋是經由意指/意符的遊戲創造新意義（Beyer & Liston, 1996, p.141）。 Derrida（1976, p.xix）說：符號總是導向其它符號，彼此替代，輪流成為意旨和意符 因此，遊戲的概念就變得很重要；知識並非有系統地追蹤潛藏的真理，而是自由遊戲的場域，是在封閉的有限整體中無限替代的場域。理解成為一場在不斷替代的符號系統中的知性遊戲，人們對世界所作的是一種詮釋的判斷，這些判斷並非客觀不變，而所謂實體的本質是偶然的、特殊的；語言形式創造出對實體的多重詮釋，它們並非如實表徵自然或社會的實體，而是以局部和變動的論述形式來詮釋它們。在另一方面，現代主義有關知識、權力和真理的論述，認為真理是人類解放和進步的基礎。這種知識觀是沒有權力運作的；真理經由知識獲得，而知識則忠實反映和代表真實的世界。這種操作性的假設設定通往真理的真實途徑，把任何不合乎這種條件的事物、知識和真理形式斥為假、信念、錯誤、意識型態等，將其壓制和排擠到邊緣，此即 Foucault（1980）將有權力的論述稱為真理政體（regimes of truth）。這種知識宣稱反映西方理性思考的傲慢，它排除價值、習慣、生活方式不同於預設先驗知識的人；而後現代認為知識和權力交織共生，人的認知無法反映出獨立實體，也不能化約為心理、文化和自然現象的預測和操縱。對課程理論研究而言，後現代的解構使後設敘事崩解，課程理論與研究從單一典律到眾聲喧嘩（周珮儀，1999a），企圖在Tyler 原則和行為目標的課程計畫之外尋求新理論建構，包括性別、種族、政治、批判的實用主義、現象學、後結構主義、美學、生態學、解構理論、哲學、社會理論、自傳、俗民誌、詮釋學、文學理論、多元文化、神學全球教育和後現代理論等，都不斷影響與重塑課程領域（Slattery, 1995）。對於課程內容而言，後現代認為傳統學科結構的形成過程蘊含特殊族群的意識型態，學科邊界的劃分和控制往往支持學術菁英主義，保存賦予特殊菁英較高地位的共同文化，往往不能容納新興的他者的聲音。在後現代社會中各種知識領域不斷混合和互動，傳統學術學科區分已經不能解釋文化和社會現象的多樣性，任一事件的探討都包含多重領域的主題，學科間不斷跨越邊界（crossing border），因而課程結構的內涵也不斷拆解和重組（周珮儀，1999b；Giroux, 1994； Ornstein & Hunkins, 1998）。現代精神蘊含一種二元論的思考（沈清松，1993）。在課程領域以Tyler （1949）和Bloom 等人 （1956）為首的現代課程設計設定一系列的二元對立結構來決定課程所傳遞的意義（Cherryholmes, 1988, 1999），例如：合法化的知識/未合法化的知識、科目（教師）中心/學生中心、權威/授權、教科書/補充教材、課內/課外、認知/情意、結果/過程、總結性目標/形成性目標、達成目標/未達成目標、績效/沒有績效、專家課程決定/師生課程決定、評鑑/評鑑之外的、傳達成功/傳達不成功等等，這些二元對立預先設定穩固階層與界線，企圖封閉和固定課程的相關語詞、言說、論述和文本的意義；將異質化為同質，差異化為相同，變動化為永恆和固定，形成前者支配後者的不平等結構。 相對地，後現代課程學者企圖以動態過程打破上述種種二元對立，他們經常回溯Dewey哲學來強化其觀點（Cherryholmes, 1988, 1999； Doll, 1993； Slattery, 1995）；Dewey（1971）認為：實際的思維是一種過程.只要一個人思考，他就處於不斷的變化之中。（p.72）部分的結果出現了它們是暫時的停靠站，是過去思想的停留地，也是下一步思想的起點。（p.75）。這種觀點顯現在Pinar的currere（curriculum的拉丁字源）概念，將課程視為一種主動的歷程，一種整體的生命經驗，而不只是一種成品、計劃、教科書、教學指引、標準化測驗、目標等（Kincheloe, 1998）。 這種課程設計反映出不確定性，課程是一連串的文本，人們不止抱持和創造各種互動和相互挑戰的文本，而且所織入的文本有自己的生活經驗在裡面（Ornstein & Hunkins, 1998）。我們不斷解構我們的課程世界，從我們與文本互動中創造新文本。教學過程不再是直線傳遞，也不須時時刻刻都要求每個環節明晰確實，而是在意義的網路中流動、開展、散播，永遠都是變動、不完足、有待補充（Cherryholmes, 1988）。課程設計與實施必須透過語言的機制，後現代的解構使課程領域深入思考語言問題，特別是語言如何反映和影響世界觀（Ornstein & Hunkins, 1998）。後現代批判實證主義將語言視為永久不變的遺傳符碼或傳遞觀念和意義的透明媒介，訴諸理性和真理的普遍語言原則，以政治中立偽裝了文化霸權。事實上它們只是一種組織知覺和溝通的特殊方式，這種組織方式並非絕對的,而是社會建構和偶然的。意義是我們檢視文本時從發現的事物中製造出來的，不只文本所說的重要，文本忽略或壓制的也很重要，因為它們是從對立的立場所寫的，或是作者的作品未經主流權力合法化。課程中應該有更多元的聲音，應該賦予各種種族、性別、階級權力和能力，使其擺脫缺陷和附屬立場來表達相關議題（Aronowitz & Giroux, 1991）。肆、建構的後現代課程取向自牛頓時代以來學界盛行一種機械化的世界觀，認為世界為某些基本法則所管理，具有一定秩序和確定性。這種世界觀讓我們以旁觀者立場客觀地研究和操作世界這部大機器。個人藉由適當方法和工具蒐集資料，測試外在實體的確定性，確立因果法則以推論到其他情境（Doll, 1993; Ornstein & Hunkins, 1998）。 建構的後現代課程取向挑戰上述思考典範，提醒我們不要盲目追隨所謂良好模式和既定規則與程序。Doll （1989, 1993）認為：現代觀點是簡單、穩定、普遍、永恆、和諧；而後現代觀點是複雜、渾沌、有限、暫時、多元。他從以下層面分析現代和後現代基本假設對課程的影響，並作為後現代課程立論的基礎：（一）封閉系統與開放系統現代課程屬於封閉系統，整體母群與目標是事先設定的，它的控制嚴密，強調效率，所處理的變數很少，預測性很高。例如：Tyler和Hunter課程模式和Skinner的教學機，都想要避免課程組成因素的變動。後現代課程屬於開放系統，從外在環境不斷汲取變動的物質和能量作為回饋，促進系統內部轉型和更新。它需要適度變動、混亂、失序、錯誤來觸發系統重組，鼓勵學生從渾沌的不確定性激發出新的自我組織，將錯誤、機緣和失敗轉化成促使經驗轉型的觸媒或分歧點（Briggs & Peat, 1999）。 （二）簡單結構與複雜結構現代課程是一種簡單結構，因果間有一致的比數關係，小波動導致小效應，易用線性數學來描述；這種穩定關係可確保高度預測性。此外，簡單結構主張分離、化約和區隔的方法論，學校教導分科和化約的課程，教師則扮演學習競技場的旁觀者。複雜情境的一個小波動可能是許多因素交織的作用，因此它可能產生倍數、甚至指數的變動效應，難以預測其發展，也難以了解這種系統對某個既定變革的反應。這些效應有一些會造成本質差異的重組與轉型，以更高階的複雜結構重組和更新，並不必然導致能趨疲（ entropy，失去能量和熱量而逐漸死亡）。複雜系統假設實體是網狀的多重互動力量，質疑過度分化的課程和主客分離的假設，觀察者和被觀察的事物互動交織，個人對事物的觀點有賴他在時空之網的立足點，沒有絕對的客觀性。（三）累積變革與轉型變革現代課程假設學習結果的改變是累積的，例如Skinner把學習視為不連續、可量化、線性的單元，這種化約主義（reductionism）假設整體是部份之和，具有確定的母群，經由有目的的設計，使用教學機和編序教學，以嚴格、漸進累積的單元來控制改變，避免錯誤。後現代認為改變是轉型的，即使看似平凡、平淡、平常的事物和不起眼的改變，隨時都可能透過開放系統的回饋而擴大效應，直到全面轉化為整體性問題，產生所謂的蝴蝶效應（butterfly effect）（Briggs & Peat, 1999）。在教學中，對話可以引發創意，錯誤是發展過程必要的行動；看似漫無目標的發問和交換意見，往往會引出對某事敏銳的新見解。現代系統的改變是以積極外力加諸消極接受者，現代課程則透過環境塑造或增強等手段來塑造師生行為。後現代則認為改變是有機體本身或有機體對外力反應的內在重組，重視學生內在組織和建構的能力；如同Piaget的同化和調適，發展常是經由突變，而非連續漸進；當意識突然轉向新的組織層次，就會自發出現長期醞釀的潛意識。因此，課程必須結合支持性和挑戰性的行為，讓學生在平衡-不平衡-平衡的循環狀態下，利用充足時間自發地從事內在重組。此外，現代課程計畫必須清楚明白，目標明確，方法正確；例如：Tyler- Hunter 模式。後現代課程卻是充滿不確定性的動態歷程，是在互動中不斷浮現的現象。目標只是課程實施過程的指引，有許多預料外的事情會發生。課程發展的權力和指示從外部轉移到內在課程經驗，目標以連結的形式從課程中不斷浮現，探究和創造取代事先設定的發展方向和過程。學習結果是分散性結構（dissipative structures），而非規範性或聚斂性結構（convergent structures）；在不穩定中讓學生做更多探索來發現架構或產生新理解，而非呈現資料或訊息讓學生產生一致的同意或共識。如同Young所言，課程並不是一套預先準備好的套裝教材，並非僵化的計劃表上靜待學習的知識體，而是從互動中產生的意義；這種意義並非來自四散分立的碎片，而是洞察各種要素的關係之後產生的連結（轉引自Ornstein & Hunkins, 1998, p.211）。簡言之，這種取向強調教育情境的動態；起始相續，學習結果並非終點，而是發展的新起點。這種過程中的目標、教師、學生、教材、家長、學校社會、教學、人類本質和學習的知識，都呈現動態變遷，個人與系統的互動不斷演化出渾沌的次序。課程片段、組成部分和序列不是孤立單元，而是反思和回饋的機會。因為個人與情境都是多樣性的，所以課程模式、內容、方法和學習經驗沒有一套固定安排，而是著重隨機事物、與豐富情境交遇（encounter）而發展。即使有模式產生，也是眾多不同的模式，而非單一模式 （Doll, 1993; Ornstein & Hunkins, 1998）。伍、社會批判的後現代課程取向社會批判課程理論將課程內容、形式和目的連結到鉅觀社會結構，探討其如何提供特定條件去授予某些人權能，並相對剝奪他人權能，將他們排擠到社會邊緣（Lincoln, 1992）。後現代主要的正面貢獻之一是提出他者的概念，替代近代以來的主體概念，從此人應向他者開放並關懷他者（沈清松，2000）。在這個基點上兩者理念極為契合。此外，後現代的文本解構賦予社會批判理論有力的理論工具，對後設敘事的解構使控制各種論述領域的權力去中心化，他異性（otherness）得以蓬勃發展；對表徵再現的質疑重建構知識和語言的本質；這些觀點使社會批判課程理論長久以來對傳統課程的概念、課程組織、課程內容的批判加入新興強大火力。然而，解構的焦點往往著重文本和理論，破多於立，有時甚且會過度沉溺於諧仿、拼貼、充滿悖論（paralogy）的語言遊戲；全然拒斥所有後設敘事和整體性的概念，則容易落入虛無主義，使他者（the other） 間無法團結（solidarity），社會正義的終極目標無法完成，扼殺社會改革動力。因此，社會批判的後現代課程仍然希望解構和批判要激發實際行動，促進社會轉型，發展抗拒和轉型的教育（a pedagogy of resistance and transformation）（McLaren, 1994）；諸如Aronowitz, Giroux, McLaren, Stenberg, Hammer等人近來都努力做這方面的嘗試。長久以來現代理性排除了他者-那些被壓迫或剝削的人，諸如女性、有色人種、囚犯、兒童和經濟不利的人 （Beyer & Liston, 1996），都被標示為缺陷或不正常，必須運用心理學的原理原則和社會的規訓機制來校正和控制。因此，批判取向認為：學校課程應該解析他者如何被剝奪自身所屬領域(deterritorialized)，淪為被支配的對象；教育要充分授予師生權能（empowerment），探討優勢族群如何以各種表徵和實施將差異特質殖民化，將他者否定為缺陷或有問題的表徵，並將他們排除到邊緣；了解這些困境後進一步鼓勵他者透過抗拒來重寫歷史，透過日常生活和社會實施去實踐自主行動和爭取權能。這種課程著重學生如何主動學習、內在化、挑戰或轉化代表差異特質的表徵，如何發展對立和轉型意識與行動，讓邊緣性的經驗重新在課程中宣稱自己的歷史、文本、記憶、聲音和敘事，建構新型態的主體和自我表徵，發展後現代的抗拒。後現代的抗拒是多重陣線的，不像早期抗拒理論（例如：Willis, 1981），一味讚揚對立經驗，過度浪漫化勞工階級文化而忽略其中的性別和種族歧視。後現代的抗拒以差異政略（the politics of difference） 打破現代主義為全人類發言的政治普遍性迷思，強調差異、局部和偶然，堅持社會立場的多元性，表達多種社會運動的需求；例如：反種族主義、反性別主義、反資本主義的策略聯盟。學生的聲音和歷史不只是個人的，更包含集體記憶和故事的累積，透過學生熟悉的實際知識可以挑戰知識和權力合法化的基礎，營造在差異中團結的策略聯盟，形成融合多元和差異的社會關係，建立民主政治社群。在這種過程中，教師和學生要隨時開放自己偏好的立場接受挑戰，反省自我意識型態是否落入某種後設敘事或巨型敘事 （Aronowitz & Giroux, 1991）。這種取向並不主張課程的政治中立與文化中立，而是強調任何課程改革都蘊含政治動力，任何教育活動都蘊含權力運作的痕跡；然而，權力不只是負面壓迫與宰制，也有改變現狀的積極功能。因此，學校要成為多元基進民主的公共領域，發展各種激發批判反省與社會行動的課程和教學模式，參與其中的師生要形成主動的民主社群，教師要發揮知識份子引導社會轉型的功能，學生要呈現和批判自身的聲音，成為解放的公民。局部、草根的課程發展與課程改革非常重要，要授予基層教師決定和發展課程的權能，放棄由上而下的行政模式，從事學校本位課程改革，發展適合自己班級學生需求的課程。課程組織要跨越邊界，以喚醒社會和道德責任的議題為核心，進行學科間的對話、交流與統整。課程內容要重視多元文化、大眾文化、甚至電子媒體的流行文化，不只將其視為附加補充，或呈現教材的工具，而是從根本上深入思考它們如何改變知識和課程本質，重建教育和學習的基礎（周珮儀，1999b；Aronowitz & Giroux, 1985；Giroux, 1988）。陸、審美的後現代課程取向 Habermas認為：現代性的理性化始於一種專業分殊的過程，也就是科學、藝術和規範三者的分立，在專業人員的控制下各自按照本身規則來進行（沈清松，2000）。然而三者分立後，在工具理性的影響下卻造成前者獨大與後兩者萎縮，使得學校教育失衡，正如Eliot的空心人（The Hollow Man） （轉引自Spehler & Slattery, 1999），現代人的存在與經驗是空洞、沒有意義、麻木不仁的；我們缺乏熱忱與同情去傾聽、去想像一個超越我們空洞的世界。因此，審美的後現代課程取向認為：學校教育在技術層面已經達到盡頭，也無助於解決社會、精神和生態問題，唯有透過藝術的表達，讓想像的、預言的聲音揮發它們的力量（empowering the prophetic voices of imagination），才能解決後現代世界中迫切的問題。長久以來多數學校的課程強調線性、語文、分析和理性的觀點；然而在後現代社會中更多人性、美感和精神層面受到重視，非線性、視覺、精神和非理性的審美經驗特質開始勃發（Iannone, 1998; Spehler & Slattery, 1999）。這派學者回溯Dewey（1980）的藝術即經驗（Art as Experience ）作為重要理論基礎（Cherryholmes, 1999; Slattery, 1995; Spehler & Slattery, 1999） 。Dewey 認為經驗的精華在完整經驗，而完整經驗的精華在審美經驗。完整經驗是一個各部份有機結合的整體或統一體，不是散漫無章也不是機械化；當預期目的達到時，整個經驗不只是結束，同時令人有完滿的感覺。它有一獨特性質，遍佈整個經驗而與產生與其他經驗不同的特質。一般完整經驗的結果可與整個經驗分開而有獨立意義。例如：理知經驗的結論可與整個經驗分開而仍是真的，並且可用之為論據來證明其他命題；但在欣賞一部小說或戲劇時結果並沒有獨立意義，它必須與整個情節配合對讀者才有意義。換言之，手段與目的在審美經驗中不能二分，手段即是整個經驗發展達到圓滿狀態的形式或過程，並不在目的之外。此外，藝術創作與欣賞的材料是直接感受到的事物性質，如聲音、顏色、線條等，知性活動的材料則是抽象符號，最多只能代表直感的性質，而不能完全與之等同。因此，審美經驗並非反對完整的理知經驗、實用經驗或道德經驗，而是反對漫無目的與機械化活動兩個極端（劉昌元，1986；周珮儀，1995）。現代主義希望透過理性來解除世界魔咒（the disenchantment of the world），使人類由巫術、奇魅或傳統的束縛中覺醒；希望為藝術而藝術。後現代課程觀卻重新釋放藝術的魔力（re-enchantment of the arts），在解構觀點下，藝術挑戰了空洞的形式主義、教條主義和精英主義，跳脫非此即彼（either/ors）的舊式思維，以多元的視域詮釋多重的實體，發展抗拒的能量（Greene, 1988a, 1988b）。藝術不再是純藝術，而是激發人類的熱忱與同情，促進社會行動，賦予我們能量去表達我們的願景，召喚我們去創造一種不同的新世界（Spehler & Slattery, 1999）。這種課程以審美作為重要認知形式，鼓勵美感反省與統整探究，強調經驗優先、個人自我意識和對現象經驗的理解，師生運用多重感官的現象和知覺和環境特質互動，特別是藝術活動與資源，可以幫助學生從自我了解與探索、傾聽自我內在的聲音，到感應自然與宇宙脈動的天籟，在身體、精神和宇宙獲得內在一貫性（intrinsic coherence），審美經驗的凝聚性（一個各部份都組合得很好的有機體）和完整性（完成之後會帶給人們滿足和意義）；體會天人合一，人與環境成為一體，手段和目的、形式和內容的融合、時空限制的消逝。它也鼓勵藝術與生活經驗、學習社群結合，以大眾文化為重要課程內容。現代課程普遍缺乏藝術資產，無法培養審美經驗和認知模式，使學校成為剝奪美感愉悅的機構。課程時間侷限於完成感（finished），空間侷限於班級的桌椅與黑板，學校多數工作偏向規則取向結構（rule governed syntax） （Eisner, 1993），旨在尋找正確答案，缺乏討論、提問、思考、探索、綜合等個人詮釋空間，無法培養學生批判質疑、審美經驗和創造思考。然而，後現代將課程視為個人變化生成（becoming）和成長（growing）的過程（Ornstein & Hunkins, 1998），是不斷浮現的願景，是追尋意義的歷程。知識和意義並不是以任何簡單形式即可獲得的穩定概念，而是根據學生的立足點不斷改變的動態概念。課程必須提供促進知覺、判斷、構想、回憶、想像的活動，因為缺乏豐富想像的孩子將難以清楚表達他們的知覺和了解概念的蘊義。教學是動詞，而非名詞；透過審美的課程經驗，不斷質疑對既存事物的理解，促使師生回到意識流本身、回到自身經驗的內涵，批判地理解和轉化這些要素，重新以第一次遇到的心情來體會它們（Greene,1978,1988a,1988b）。學習經驗不再凍結於時空中，而是超越當下，誘發出投向未來的新經驗。課程發展是將教育的想像（image）和渴望（aspiration）轉換成實際方案的過程 （Eisner, 1993），教育必須喚醒 （evoking），而非強加給學生某種表徵 （Slattery, 1995）。在課程發展情境中很少是所有層面從頭到尾都很明確的，要規範一種他人遵循的公式幾乎是不可能的，重要的不是為問題找出絕對正確的公式和答案，而是在審美的認知能力判斷下，經驗到問題情境複雜微妙的特質，彈性調整目的，權衡和妥協各種行動的變通方案，發展多元多樣課程與學習風貌。柒、生態的後現代課程取向1992年里約熱內盧的地球高峰會（The Earth Summit in Rio de Janeiro）使全球都注意到嚴重的生態危機，現代西方工業社會四百年來透過開發和進步之名，推行一種普遍化、標準化的生活方式，在社會層面造成無歸屬感、疏離、異化，在生態層面嚴重破壞環境。這種方式有太多權力、太少知識，形成了現代性的悲劇（Prakash, 1995）。諸如Bowers, Flinders, Orr, Regnier, Ron Miller, John P.Miller, Tucker, Griffin, Kincheloe, Kesson, Sloan, Pinar等人都加入了這個層面的批判（Slattery, 1995）。生態取向的後現代論者認為：要修復現代性的悲劇，必須發展後現代的整體哲學（postmodern holistic philosophy），透過教育讓人們了解：今日我們所生存的世界，無論是生物、心理、社會、環境的現象，全部都是互相依存的，而非彼此分立的。Orr（1992）主張：教育即是環境教育 （All education is environment education）（p.90），課程唯有教導關懷地球和生態才有教育性。外在自然環境的破壞與人類內在心理環境的破壞是一體的兩面；生態危機、對地球資源的浪費和不負責任，顯示現代知識和教育系統在道德和公民教育的失敗。這不是從技術上外加某個環境科學教育的議題就可以解決的，而是更根本的道德或公民教育的問題。對這派學者而言，現代課程觀主張Tyler 法則、行為主義的課程計劃、抽離情境的目標、競爭的和外部的評鑑、線性的進步模式、價值中立的訊息傳遞，並設定了一系列的二元對立，例如：教師與學生、意義和情境、學習和環境、身體和精神、主觀的個人和客觀的知識等等；這反應出現代的父權知識系統，促進個人主義、人類中心主義、消費主義、國家主義和軍事主義，對自然橫加掠奪，破壞永續性的文化/社群的知識系統。當我們開始覺知到地球的有限和所有生命的互賴，那麼我們定義和傳遞知識的方式將會產生改變，重新評估過度專門化、抽象、專家導向的資訊爆炸的負面效應。因此，Orr（1992）等人結合當代生態女性主義，主張以社區照顧和人際連結治療現代文化的男性價值觀。Miller（1988）主張：我們需要的是一種整體的課程（ holistic philosophy），知識、學習經驗、自然界、全球社群和生命本身，都是彼此互賴互補、內在連結的；透過後現代的整體哲學來取代現代二元對立思維，課程可以發展學生的同理心和尋求非暴力的衝突解決方式。生態取向的後現代論者認為：教育是修復現代性的悲劇的關鍵，使人們從現代的不正義社會中解放，養成生態永續性的生活型態，為生態危機負責。課程的核心問題是：在一個有限的世界中過良好的生活，需要什麼知識？對於科技、政治、社區設計、社會結構、經濟、價值而言，永續性意味著什麼？如果我們要轉變現狀，需要培養什麼能力、價值和特質？基於這些問題的課程和教學設計，Orr（1992）透過科際整合的方式將各種分立的學科融入生態的關注，透過種種活動培育生態素養，將學校轉變成為豐富、文化多樣性、生態永續性的社群。此外，1992年地球高峰會的全球非政府組織論壇（Global NGO Forum）以非正式方式集合各種草根式社群，以文化多樣性探討在生態、教育、政治和經濟的主流典範之外的各種變通方案，挑戰現代單一文化的途徑和觀點。這與前述社會批判的後現代論者透過一種充滿希望和可能性的語言，促使學校教育和公眾生活轉型，方向是一致的（Aronowitz & Giroux, 1985）。類似這些去中心化的生態草根運動正不斷為生態的後現代課程取向注入源源不絕的新內涵 （Prakash, 1995）。捌、後現代課程要素的關係與概念基模解構的後現代課程取向拆解現代課程理論的各種基本假設，批判其中蘊含各種後設敘事，質疑知識與語言的本質，彰顯表象的扭曲、虛幻與增殖，提供各種後現代課程論述有力的理論基礎與概念工具，使傳統的課程概念、課程組織、課程設計、課程內容都不再是理所當然而必須重建。社會批判的後現代課程取向以他異性為建構後現代多元基進民主的資產，以去中心化的權力運作來發展課程，以批判、對話、自我反省的教學模式讓學生重新建構解放的自我認同，以大眾文化和多元文化為重要的課程內容，融合課程實施與社會行動，讓學校與社會共同轉型成為民主的政治社群。建構的後現代課程取向強調後現代的本質是不斷演化的渾沌現象，它以變遷、複雜和多元的概念來破解現代課程的普遍、穩定和永恆，與上述兩種後現代課程理論強調的反後設敘事和重視他異性可謂殊途同歸。它認為課程並非一套預先準備好的套裝教材，而是與豐富情境交遇所產生的意義；這種意義並非來自四散分立的碎片，而是學生置身眾多動態變遷因素的網中，洞察其中關係所產生的多樣性連結；是主動的內在重組，而非外塑的。審美的後現代課程取向強調人性、美感和精神層面，以藝術為課程探究與理論的基礎，強調戲劇性、美感的層面優先於理性、制度的層面；審美經驗成為學校課程的核心，審美成為重要的認知形式，鼓勵美感的反省與統整的探究，強調經驗優先、情感融入、個人自我意識和對現象經驗的理解。它與解構取向均強調透過創造性活動統整結構的種種二元對立，例如：手段和目的、形式和內容、身體與心智的融合；而後設敘事之超越往往可以激發美感的創生。它與建構取向皆強調整體性的、互動的、質的、轉型的經驗，以及如何從渾沌狀態中產生自我組織。它與批判取向融合形成文化政治（cultural politics）的內涵，使得美的學習與研究焦點轉向大眾文化與媒體表徵。生態的後現代課程取向指出現代社會生態破壞的迫切危機，主張課程的核心是全球互賴、內外在環境一體的整體哲學，營造生態永續性和文化多樣性；它與社會批判取向類似之處在於透過草根性的活動建構行動導向的學習社群，它與解構取向均反對現代的二元對立思維，與建構和美感的取向同樣注重整體互動的學習經驗，與其他各種後現代課程取向同樣主張科際整合的整體性課程。綜合上述，這些後現代課程取向雖然焦點與立論不盡相同，彼此間卻有其內在連結，也都擘畫出相近的新時代課程願景。儘管後現代反對任何活動的後設取向，如果設定任何模式與法則，它的存在將馬上會因情境中湧現的各種動態而改變；但如果我們接受概念基模可以是不確定性的、動態發展的，而不一定是固定不變的，那麼後現代課程取向的概念基模可能會浮現以下的課程輪廓：課程是在人類互動中不斷浮現的現象，具有多元的模式和在地性格，而非脫離情境、事先設定目標和嚴密控制的Tyler模式 ；課程中充斥的明顯的二元對立要創造性地重新統整，避免在主流對他者的壓迫與支配；課程理論要擺脫技術導向，積極吸取當代種種新思潮，不斷跨越邊界進行課程概念與理論的重建；課程實施要讓教師、學生、社群成員等所有人都能主動發聲，在課程中帶入自己的生活經驗，重寫課程文本；最後，無論在理論或實施的層面，上述的各後現代課程要素均難脫Dewey的影響，例如：化解二元對立、經驗的優先性、主動的問題解決與內在重組、民主信念與公民的培育等等。玖、批判與討論以下將針對上述概念基模反映的特質進行批判與討論。一、課程後設敘事 後現代論述反對整體化的後設敘事，批評它將極權的恐怖主義合法化，並且壓抑差異性；然而它還是預設某種後設敘事和總體化觀念，才能與現代性的概念斷裂，從而導向一個新情境以證立後現代的概念 (Best & Kellner, 1991)。 對多數後現代課程理論而言，Tyler原則是最明顯的課程後設敘事，是現代教育實施的依據。對Tyler原理的批判成為許多後現代課程理論立論的基礎(Behar- Horenstein, 2000)。將Tyler原理視為現代課程的原型，那就需要對Tyler的課程理論深入探討。某些後現代學者只簡單引用Tyler課程發展的四個問題，沒有深入分析Tyler著作的內容，然後就指稱Tyler模式是一序列的線性排序以及目的途徑的二分，對教育本質抱持工具主義或功能主義的觀點(Doll, 1993)，學校應用Tyler原則使得課程發展呈現技術獨裁的垂死效應(Slattery, 1995)，Tyler原則反映出結構主義的假設(Cherryholmes, 1988)。後現代課程學者認為根據Tyler原則發展的課程不利學生自我組織，無法適合個別教學情境（Doll, 1993; Slattery, 1995）。事實上Tyler（1949, p.11）主張學生興趣是進一步學習的起點，Tyler在選擇學習經驗時強調透過學生主動的行為才能產生學習，學習來自他所做的事物，而非教師所教他的事物。Tyler（1949, p.108）的評量原則特別強調地方性的教育情境，並包括對學生的觀察、訪談和實際作業的成品，作為了解學習的訊息來源。Schubert & Schubert（1986）更認為：Tyler原則本來就是一種給教師在局部運用的彈性設計原則。 後現代學者往往將Tyler原則視為技術導向，是一種科層體制的壓迫工具，卻對這種壓迫產生和實施的過程缺乏確切解釋。這些學者提出的後現代課程發展歷程，例如：選擇教科書、建立學習經驗的結構、對作業的評量（Slattery, 1995），儘管不全然對應，事實上卻已經顯示在Tyler的課程發展的重要任務選擇目的、選擇經驗、組織經驗和評量經驗。許多後現代課程學者認為Tyler發展一種科目本位、化約和分離的課程設計方式（Doll, 1989），認為Tyler課程發展模式源自大學的學科（Slattery, 1995,p.250）。事實上Tyler（1949, p.98）提到許多種課程組織的模式，包括：科目中心、廣域課程、和統整的、以問題為焦點的核心課程，並且強調：無論選擇何種組織型式，都要注意所選擇的課程要素間的統整，幫助學生獲得整合的觀點。後現代課程學者，常常援引Dewey哲學作為自身的理論基礎。Dewey認為：教育目的產生於教育經驗和活動中，並在教育活動中發揮作用，教育除了本身之外，並無其他目的；而Tyler把教育目的置於學者經驗之先；因此，後現代學者認為Dewey的論點優於Tyler的論點（詹棟樑，2002；Doll, 1993）。然而，這些學者往往忽略Tyler與Dewey的教育觀點相通之處， Tyler主張：教育的概念是一種社會的歷程和功能，他與Dewey都重視民主社會的特質，包括共享的利益、互動、參與和社會關係的自由（Behar- Horenstein, 2000）。 他們可能也忘記了Tyler是八年研究（The Eight Year Study）的評鑑主持人，他的課程與教學的基本原則是源自八年研究中彈性、實用和進步的課程（Thomas & Schubert, 1997）。有些學者則反駁：Tyler的原則並非源自早年Bobbitt課程型態的原子論和行為主義取向，而是源自Dewey的反省性思考和教育歷程觀點，具有進步主義的色彩（Hlebowitsh, 2000）。 如果我們要在後現代對Tyler的批判做出持平的看法，可說正是後現代把Tyler原則強化成為一種具有霸權性格的後設敘事。Tyler提出的是任何教育情境最基本的活動；Tyler重視目標，但並未倡導高度特殊化的行為目標；然而，後來的模仿或詮釋卻變成四個直線步驟，只記得分立的目標、學習經驗、組織、評鑑，侷限於現代主義線性的因果關係框架，而忽略他想要傳達的動態互動特質；這終究使其課程理論從彈性的範疇轉變成僵化的形式；即使Tyler本人也不堅持其課程模式要遵從一系列的線性步驟。二、課程論述蘊含的二元對立 後現代認為二元對立的思考是有限的，應該避免的，因為它會壓抑經驗的整體性。然而，它們本身往往就建立在許多二元對立之上，只是將兩端所佔權重反轉，重視其中一端，稱為新的或後現代的思考方式，而相對一端則稱為舊的思考方式（Anyon, 1994）；例如：Cherryholmes（1988）提出現代課程設計的一系列二元對立結構。這種二元對立往往是先製造出對立者再加以鬥爭，容易產生激化和扭曲。後現代課程學者想要以整體性消除二元論，將明顯的二元對立創造性地重新統整，形成互補的和多層面的整體（Slattery, 1995）。然而，許多二元對立的論述彼此矛盾和不相容，如何輕易超越對立而統整，往往缺乏更深入的探討和說明。後現代學者常常援引Dewey以動態歷程綜合虛假的二元論，然而，在化解二元對立方面卻不如Dewey。例如：Slattery以Dewey的觀點支持後現代神學教育，他將神學與科學相對立，並主張現代課程發展的技術取向使得學校教育缺乏道德、精神層面和神學等要素（pp.72, 76, 83）。然而，Dewey卻認為：宗教、科學和民主都是彰顯真理的互補性來源，科學的認知不只是真理的來源，也是一種解放的方式，使人們對自然現象的理解脫離超自然的教條解釋。他追溯政教分離的社會和政治基礎，認為要廣泛地認知科學和民主在精神上的重要性，最好能夠將其落實在公立學校中（轉引自Wraga, 1996）。同樣地，某些後現代課程學者以Dewey的觀點支持後現代審美教育與科學的相對性（Iannone, 1998; Slattery, 1995）；將Dew