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掌握学习理论简介严春荣一、代表人物及主要著作本杰明布卢姆（Benjamin S.Bloom），美国当代著名的心理学家、教育家（19131999）。1913年2月21日出生于美国宾夕法尼亚州的兰斯富。1935年2月和6月，布卢姆先后在宾夕法尼亚州大学取得文学士学位和理硕士学位。1940年在芝加哥大学心理学系任教。1942年3月，布卢姆在芝加哥大学获得教育博士学位，后在该校考试委员会担任职员。1943年成为该大学的主考，并在这个职位上服务了16年。1965年1966年任美国教育研究协会主席。他还是国际教育成就评价协会的创建者。从五十年代起，布卢姆对构成教育目标的能力进行了深入研究，发表了大量研究论著，受到了世界各国教育家的重视。七十年代，他针对当时美国教育忽视多数学生的现实，在美国.卡罗尔“学校学习模式”的基础上，创建了适应学生个体差异的掌握学习教学理论。与当时占统治地位的布鲁纳“发现学习”相比，布卢姆的教育理论具有更大的现实性的指导性。自60年代以来，掌握学习在美国收到了显著效果，在战后世界性教学改革热潮中产生了广泛的影响。目前约有3000所学校采用这种教学方式。由于布卢姆在教育研究领域所做的突出贡献，他在1968年获得约翰杜威学会颁发的“杜威奖”，1972年获得美国心理学会颁发的“桑代克奖”。布卢姆一生著作颇丰，主要代表著作有：教育目标分类学；第一分册：认知领域（1956，与人合作）；教育目标分类学；第二分册：情感领域（1964，与人合作）；人的特征的稳定性与变化（1996）；学生学习的形成性评价与总结性评价手册（1971与人合编）；人的特征与学校学习（1976）；我们的所有儿童都能学习（1981）；为改善学习而评价（1981）等。二、理论背景掌握学习理论提出的现实背景20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试内容和形式改革的广泛思考，导致了教学内容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进行了卓有成效的教育改革。杜威实用主义的“儿童为中心”教学思想，忽视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而结构主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复基础教育”运动。20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生接受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，忽视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛发展。掌握学习理论提出的理论背景第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动下，教育改革的呼声越来越高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派，如：布鲁纳的结构主义课程论、赞科夫的教学发展论、西德的瓦格舍因首创的范例教学理论、人本主义理论、合作教学理论、教学过程最优化理论等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在五个方面：改革教学内容，对教学内容要进行优选；在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来；强调以学生为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅；注意培养和激发学生的学习兴趣；注意培养学生的创造力。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说、布鲁纳的认知结构学说、莫里森的矫正理论、斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提炼和改造，并与自己的教育教学实践和实验研究相结合，找到了解决问题的方法、原则和规律，形成了自己独特的教育理论掌握学习理论。三、主要观点掌握学习理论的核心思想布卢姆认为，20世纪以来由于科学技术的迅速发展，现代社会发生了深刻的变化，各国的教育都面临着系统的深刻的变革。社会已不再满足于选择和培养少数优秀人才，而要求大力普及教育，关心每个学生的发展，让所有学生掌握在复杂社会中求得自身发展所必须具备的知识和技能，努力提高劳动者大军的科学文化素质。其核心思想是：许多学生之所以未能取得最优异的成绩，问题不在智力，而在于未能得到适合他们各自特点所需的教学帮助和学习时间。只要提供最佳的教学并给以足够的时间，多数学习者能获得优良的学习成绩。该理论把使大多数学生获得发展作为核心思想，注重从某一具体学习任务来分析教学的变量，强调形成性评价，从而使大多数学生达到对课程材料的真正掌握，并增强了学习的兴趣，促进了心理健康。布卢姆对传统的班级授课制带来的弊端具有清醒的认识。他认为在实际的教学过程中，教师往往只能对班内1/3学习良好的学生给以更多关注和鼓励。约占班级1/3的被“遗忘”的学生，由于未得到教师的及时帮助、指导（如分配给学生某一材料的时间量不足，教学材料要点和次序安排以及描述、讲解等的程度不适），必然产生学生的学习误差。这样，班内学习的分化现象便出现了。长此以往，就导致了教师使用正态分布曲线来对学生的学习成绩进行评价，认为学习上的差生的存在符合正态分布规律，从而把对多数学生的教学失败看成是教学过程的必然结果。在布卢姆看来，大多数教师根据学生的学习能力具有正态分布性质而推断他们所教学生的学习成绩也呈正态分布（良好、中间状态、不及格和勉强及格人数各占1/3），是不可靠的。他认为如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学和学生用于学习的时间都适合于每一个学生的特征和需要，那么大多数学生都能掌握这门学科，即大多数学生都能顺利地通过该学科各单元规定的8090%的测验题目，达到优良成绩。一般在一个班级中，只有510%左右的学生不能达到优良成绩。因为布卢姆的研究证实，能力倾向和学习成绩之间的相关接近于零。他认为，当教学处于最理想状态时，能力不过是学生学习所需要的时间。他经过对学习的长期观察和研究后指出：“正态曲线并不是什么神圣的东西。它不过是最适合于偶然与随机活动的分布而已。”布卢姆认为教学是一种有目的、有意识的活动，如果我们的教学富有成效的话，学生的学习成绩分布应该是与正态分布完全不同的偏态分布。掌握学习教学的变量布卢姆的掌握学习教学原理是建立在卡罗尔关于“学校学习模式”的基础上的。卡罗尔认为，学习的程度是学生实际用于某一学习任务上的时间量与掌握该学习任务所需的时间量的函数，即学习程度=（实际用于学习的时间量/需要的时间量）。实际用于学习的时间量是由机会（即允许学习的时间）、毅力和能力倾向三个变量组成的。需要的时间量由教学质量、学生理解教学的能力和能力倾向三个变量组成的。布卢姆接受了上述卡罗尔“学校学习模式”中的五种变量（其中两种能力倾向为一个变量），将其作为掌握学习教学的变量。允许学习的时间。它是指教师对学生完成一定的学习任务所明确规定的时限。布卢姆和卡罗尔相同，认为学生要达到掌握水平，关键在于时间量的安排要符合学生的实际状况。如果学生有足够的时间去学习，则绝大多数都能达到掌握水平。为此，他认为教师应做到两个方面：一是改变某些学生所需的学习时间。如师生有效地利用时间，以大大减少大多数学生的学习所需时间。二是找到为每个学生提供所需时间的途径。当然布卢姆也承认，学生掌握某一学习任务所得的时间，是受其他变量影响的。毅力。布卢姆同意卡罗尔对毅力的与众不同的解释，认为毅力指学生愿意花在学习上的时间。布卢姆认为毅力与学生的兴趣、态度有关。如果学生的学习不断获得成功或奖励，那他就乐于在一定的学习任务中花更多的时间；反之，他受到挫折或惩罚，必然会减少用于一定的学习任务的时间。他强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力。因为我们没有什么理由要把学习弄得很难，非要学生有坚韧不拔的毅力不可。教学的质量。在布卢姆和卡罗尔看来，教学的质量指教学各要素的呈现、解释和排列程序与学生实际状况相适合的程度。布卢姆认为教学的要素是：向学生提供线索或指导；学生参与学习活动的程度；给予强化以吸引学生学习；反馈矫正系统。由于每个学生在完成某一学习任务时，其认知结构各有特点，使他们对教师提供的线索或指导等有不同的需求，故教师应寻找对学生最适合的教学质量。他认为如果每一个学生都有一个了解该生实际状况的个别辅导者，那么他们大多能掌握该学科。布卢姆指出教学质量评价的主要依据是每个学生的学习效果，而不是某些学生的学习效果。理解教学的能力。布卢姆和卡罗尔对理解教学的能力的看法相同，认为它是学生理解某一学习任务的性质和他在学习该任务中所应遵循的程序的能力。布卢姆认为理解教学的能力主要决定于学生的言语能力。目前绝大多数学校采取班级授课制，一个教师面对几十个学生。如果其中某些学生不善于理解教师讲解和教科书内容，学习就会遇到困难。所以，只有改进教学，如通过小组交流、个别对待、有效地解释教科书、视听方法的运用与学习性游戏等系列教学才能使每一个学生提高言语水平，并发展其理解教学的能力。能力倾向。布卢姆和卡罗尔相同，对能力倾向的定义独树一帜：能力倾向是学生掌握一定的学习材料所需要的时间量。因此，只要有足够的时间，大多数学生都能完成一定的学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预示，而不是学生可能达到的学习水平的预示。布卢姆不相信能力倾向是完全不变的。因为有证据表明，通过提供适当的环境条件和在学校、家庭中的学习经验，改变能力倾向是可能的。布卢姆认为上述掌握学习教学的五种变量相互作用地对教学效果产生影响。教师的任务是控制好这些变量及其关系，使它们共同对教学发挥积极的影响。掌握学习教学的程序依据布卢姆及其同事对掌握学习教学实施步骤的论述，掌握学习教学的程序概要如下：为掌握学习定标、定向。布卢姆认为，教学是按预期的教学目标改变学习者行为的过程。因此，掌握学习教学的第一步是使学生为掌握定标、定向。布卢姆的一项重要贡献，就是对教育目标作出由浅入深的等级分类。他将教育应达到的全部目标分为认知领域、情感领域、动作技能领域三个组成部分。各领域又分为若干层次，使目标要求逐渐加深。如认知领域由知识、领会、应用、分析、综合、评价六个不断深化的层次构成。其中，知识包括具体知识、方法的知识和学科领域的普遍原理及抽象知识。其他五个层次，即领会、应用、分析、综合、评价，构成了布卢姆所说的理智能力和理智技能方面。只有定标，即只有使教师和学生事先明确教学目标，方能使其日后判断预期目标的实现程度，评定掌握学习达到的水平。定向，首先是让学生明确当前“学习什么”以及“怎样学习”，达到“什么程度”。其次是不断地鼓励学生，帮助他们树立学习的自信心并激发学习动机。例如，在学生知道当前“学习什么”的基础上，向他们说明“每人都会得到他学习上所需要的一切帮助；可以灵活地按成绩或能力临时分组学习；每一个学生的成绩等级仅以他期末成绩为依据，且都能达到等标准”每一个学生由此而形成一个“方向明，决心大”的心理状态。为掌握而反馈矫正。布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。反馈矫正性系统是“掌握学习”的核心。传统的群体教学并不给同一教室内的所有学生提供均等的学习机会，而掌握学习教学则是群体教学并辅之以每个学生所需要的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。反馈矫正通常分四步：第一步，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。第二步，在每个单元结束时，用2030分钟时间进行诊断测试（形成性评价），测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识，诊断学生学习上存在的缺陷或发现学生学习进步状况，为师生及时提供教与学的反馈信息。第三步，根据形成性测试的结果，针对学生在解题中存在的共同问题，要对全班学生进行补充、深化性的辅助教学；针对存在的少数问题，则进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。个别补救教学组织学习小组外，也可教师与学生一对一进行，还可以发动家长协助。第四步，教师针对学生测验中所显示出来的“缺漏”，再进行一次内容要求与上述测验相类似的平行性测验，达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直到掌握。掌握学习教学法设置系统的反馈矫正程序，目的是为绝大多数学生达到掌握学习水平。为掌握而分等。掌握学习教学在每一学科各单元的循环往复的形成性评价的基础上，于学期结束时进行总结性考试（总结性评价），以分出学生掌握学习的等第。评定学习等第以成功地完成各单元学习而不是以在团体测验中的等第为依据，且给达到既定目标的所有学生评定相应的等级。由此可见，该总结性考试和分等的目的在于使学生最终达到掌握学习水平并受到鼓励而继续进行掌握学习。四、理论意义在我国进行的课程改革中，学习和研究布卢姆的“掌握学习”的理论，具有重要意义。乐观主义的学生布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。以往学校的做法，往往是按照正态分布，把学生分为若干等级，并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依据，并影响学生的整个学习生涯。受其影响，“教师在看待学生时，只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生完全掌握了学习目标和内容。而学校的主要精力往往都放在这三分之一的优生上，对其他三分之二的中差生则兴趣极微”。这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下降，以及人为地制造大批