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浅议教师学科教学知识及其发展*收稿日期：2008-12-06作者简介：岳定权（1979-），男，四川宜宾人，讲师，硕士研究生，从事教师教育研究。岳定权（周口师范学院教育科学系，河南周口466001）摘要：教师学科教学知识能够体现出教师专业的“专业特质”。教师的教育实践与反思是教师学科教学知识发展的基本方式。教师学科教学知识的发展一般经历“分离”、“初步形成”、“融合”与“个性化”四个阶段，每个阶段的发展时间与发展方式都具有相应特征。关键词：教师学科教学知识；发展方式；发展阶段中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2009）02-0080-02专门职业与普通职业的一个重要区别就在于专门职业有自己独立的、系统的知识体系。因此，在关于教师专业发展的研究中，人们期望能找到一种使教师职业成为专门职业的知识基础，以体现其“专业特质”。这其中，1986年美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）提出的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念，就被认为“是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，也是学科教师、学科专家与教育专家所不同之处”袁维新学科教学知识：一个教师专业发展的新视角J外国教育研究，2005（3），为教师专业发展提供了新的视角。目前，国内对这一重要知识基础发展过程的研究还处于起步阶段，严重阻碍了我国教师专业发展的进程。因此，深入分析教师学科教学知识的内涵，并在此基础上探讨教师学科教学知识发展的阶段与方式是教师专业发展研究中的重要内容。一、教师学科教学知识的内涵在前人研究的基础上，从教师专业发展视角，我们认为，教师学科教学知识是指教师在学科知识、一般教学法知识及其他广泛知识基础上形成的关于怎样在具体教学情境中对具体教学主题进行有效表征、组织与呈现，以促进学生良好学习的一种指向教师实践的综合性的知识。这一概念包含以下几个方面的内容：首先，教师学科教学知识是在广泛知识基础之上的学科知识与一般教学法知识的融合，学科知识与一般教学法知识是其直接来源，其他相关知识基础是其间接来源；其次，教师的学科教学知识是“用专业学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”的Shulman，LSKnowledge and Teaching：Foundations of the New Reform，Harvard Educational Review，1987，57（1）：1）22，因此它是指向教学实践活动的；最后，教师的学科教学知识是一种综合性知识。在后现代知识观中，知识是个体通过与自己经验世界的对话“主动生成”起来的。“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求不稳定性”法利奥塔后现代状况：关于知识的报告M长沙：湖南美术出版社，1996。因此，人的知识涉及到了认知、情感、操作、态度、信念等多个领域。“传统认识论的重大缺陷，是将知识仅仅限制在认识领域，知识完全是一种理智术语，成为理性的代名词，人文知识、宗教知识、体验性知识、运动性知识缺少合法性依据”潘洪建教学知识论M兰州：甘肃教育出版社，2004。因此，教师学科教学知识并非“理性知识”，它是教师的教学经验、教学技能、教育信念等的综合体现形式。二、教师学科教学知识发展的基本方式教师学科教学知识的发展有横向与纵向两个方向。横向发展是“内容构成”由单一向综合的发展，即开始时，教师可能只会利用其中一种或两种知识基础来对某个具体教学主题进行理解，经过一定发展后，教师可以熟练利用所有知识基础来综合理解各个教学主题。纵向发展是“形态层次”的丰富与扩展，即开始时，教师可能只在经验层次上对具体教学主题进行表征、组织与呈现，不能“知其所以然”，经过一定发展后，教师可以在其教育信念的指导下，科学地、系统地、自动地对具体教学主题进行有效的表征、组织与呈现。这两个方向同时进行，共同促进教师学科教学知识的发展。教师学科教学知识的发展是在“假设实践修正”这个基本循环的基础上实现的，即教师首先形成对某个具体教学主题怎样进行教学的假设，然后将这一假设运用到自己的教学实践，再通过实践的反馈进行修正，以找到更为有效的表征、组织与呈现方式，进一步形成下一次实践的假设，如此无限循环进行。在循环运动中，教师以对教学主题的表征、组织与呈现为核心，不断扩充其“内容构成”与升华其“形态层次”，最终达成教师学科教学知识的完善。在循环中，教师的教育实践与反思具有重要作用。首先，假设的形成来自于上一次的教育实践及其反思；其次，假设之后的教育实践既是对假设的验证，也是下一次假设之源；最后，在教育实践基础上对假设的修正既为形成更为正确的假设，也为获得更好的实践效果。可见，在这一循环中，教育实践对教师学科教学知识具有生成、验证与导向的作用；教师的反思则起着桥梁作用，连接着假设、实践与修正，使循环能够顺利进行，两者共同促进循环的运行，从而不断发展着教师的学科教学知识。三、教师学科教学知识发展的阶段依据教师学科教学知识在其发展过程中的形态变化，可以将其划分为“分离”、“初步结合”、“融合”和“个性化”四个阶段。分离阶段。教师学科教学知识不是一种独立的知识体系，它是在许多相关知识基础之上形成的。但在开始阶段，各种知识基础还是以独立的方式存在着，它们之间还未产生较强的联系，是一种分离状态。在问卷与访谈中，我们将教师学科教学知识发展的时间划分为中小学期间、大学学习期间、教育实习期间、工作02年、工作35年、工作610年、工作1015年与工作l5年以上共八个阶段。通过调查发现，教师获得相关知识基础的时间具有两个特点：一是跨度大，分布广，几乎充满了教师发展的各个阶段；二是“大学学习期间”、“教育实习”与“工作02年”这三个阶段是教师获得各种知识基础的高峰期。这主要是因为，虽然教师一生都可以不断地学习，但毕竟学校教育是有目的、有计划的，教师在“知识殿堂”里可以主动或被动地获得大量知识。同时，“教育实习”与“工作02年”是教师职业生涯的开始，为了适应工作，必须在对已有知识进行加工的同时，不断地吸收对教学工作有益的新知识。对于知识发展的方式，范良火先生提供了一个可资借鉴的框架：作为学生时的经验；职前培训；在职培训；有组织的专业活动；和同事的日常交流；阅读专业书刊；自身的教学经验和反思范良火教师教学知识发展研究M上海：华东师范大学出版社，2003。在分离阶段，教师所获得的各种知识基础具有较强的信息性特征，但教师对这些知识所代表的意义与价值还未能发现，对其在实践中的形态和作用还未有体验。他们对此会先以“陈述性知识”的形式给予接受与储存，以完成学习。因此，其获得的主要方式是“作为学生时的经验”与“职前培训”两种。初步形成阶段。在这一阶段，教师开始在教育实践的要求下，在真实教学情境中，有意识地将学科知识、一般教学法知识与其他各种知识基础进行结合，初步形成了教师的学科教学知识。在调查中，“教育实习期间”、“工作02年”和“工作35年”这三个时间段中，有77.2%的教师初步形成了自己的学科教学知识。因为这三个时间段为教师学科教学知识的初步形成提供了内外部条件：一方面，教师刚进入工作岗位，角色发生了转变，带来了各种责任、压力和对荣誉的追求等，这迫使他们积极主动地去探索有效的教学方式；另一方面，教师所处的真实的教育环境也为各种知识基础的结合提供了有利的外部条件。在发展的方式中，除各种方式均有一定作用外，“和同事之间的日常交流”、“自身的教学经验与反思”、“钻研教科书与教学参考书”三种方式具有十分突出的作用。这是因为，当教师不能对某个具体学科主题进行有效的组织、表征与呈现时，一般会通过自己的努力或寻求帮助两种方式来解决叶澜，白益民教师角色与教师发展新探M北京：教育科学出版社，2001：自己努力主要是通过查阅相关资料，结合具体问题进行反思；寻求帮助则主要是与有经验的教师进行讨论与交流。通过阅读、交流与反思，教师可以围绕某个具体教学主题将各种知识基础结合起来，从而初步形成教师的学科教学知识。融合阶段。初步形成的教师的学科教学知识具有经验性、针对性和有意识性等特征，虽能应对教学工作，但不能满足教师对自身“持续不断地成长，以达到自我实现”的需求。这就迫使教师继续对自己的学科教学知识进行实践与反思，使各种知识基础能更好地融合在一起，形成具有更高抽象性与无意识性的学科教学知识。从时间上看，这种融合主要分布在“工作35年”、“工作610年”和“工作1015年”这三个时间段中，有88.9%的教师认为自己在这三个时间段达到了融合的程度。特别是在“工作610年”这一时间段里，有52.8%的教师认为自己将学科知识、一般教学法知识及其他知识基础融合在了一起。教师对各种知识基础的融合需要大量的教育实践与长期的教学反思，以弥合各种知识基础之间的“裂痕”，并进行有效的补充。而610年左右的工作时间和经验恰好可以提供教育实践与教学反思的内外部条件。这一阶段的发展方式也产生了变化，“在职培训”、“有组织的专业活动”和“自身的教学经验与反思”成了主要方式。这是因为，“教师工作是一种价值引导工作，教师本身的价值观若不能和社会的发展相和谐，就无法有效地进行教学工作，就可能产生矛盾、冲突，影响整个教学生活和教学目标，也就谈不上工作的效能”傅道春教师的成长与发展M北京：教育科学出版社，2001。教育观念的系统性、先进性已经成为影响教师进一步发展其学科教学知识的主要障碍。因此，教师需要通过“在职培训”与“有组织的专业活动”等来吸收新的教育观念，通过“自身的教学经验与反思”来将新观念融入自己的观念体系。通过这种“内外兼收”使自己的教育观念得到更新，进一步指导自己的教学行为。个性化阶段。当教师将自己独特的气质、性格、理想、信念、价值观等渗入到自己的教育观念中，形成自己独特的教育信念，并用其指导自己的教学行为时，其学科教学知识就具有了教师个体的特征。在调查中，大多数教师都认为，要使教学具有自己的独特风格是一个长期实践与反思的过程，至少需要上10年以上的时间。其中，有43.9%的教师认为经过10l5年的教学，自己才能感觉到教学具有了个人的风格。在访谈中了解到，教师职业具有谋生与事业两重性质。在初期，物质的需求与社会、学校的压力使得教师在教学上只得“按部就班”。但随着时间的推移，教师的生活开始稳定，各方面的压力开始消退，对荣誉的渴望也开始减弱，教育教学工作开始真正成为教师实现自我价值的载体，学校课堂也成为了教师世界观、价值观的“试验田”，教师的个性特征逐渐渗入到自己的学科教学知识之中。在这一阶段，“有组织的专业活动”、“自身的教学经验与反思”与“阅读专业书刊”成了教师学科教学知识发展的主要方式，选择“很重要”和“重要”程度的教师分别占到了83.3%、95.3%和92.5%。这是因为，教师学科教学知识个性化的形成主要受制于教师个人的教育信念，而教师的教育信念是在整合教师所能吸收到的各种教育观念的基础之上形成的，具有明显的价值与方法论特征。而在教师的教育生活中，“有组织的专业活动”和“阅读专业