情境教学十点思考.doc

情境教学十点思考1， 情境情境，情为核，境为壳，无核之壳易空，无壳之核易“露”（直白）。尤其要警惕“无核之壳”现象，许多时候我们创设的“情境”就是这样，即便是优美风光的展示或呈现，但与文本精神、师生情感等油水分离，格格不入，就像平时去KTV唱歌，伴着旋律的画面美则美矣，却与歌的情致、内蕴等毫无关联，因而无法给人带来审美的愉悦。2， 在一定意义上，我们认为，情境是媒介、手段或津梁，而不是目的、旨归或终端，也因而，情境设计要反对铺张，倡导节约，能简则简。目前，客观上存在着一种“泛情境”的趋势或情形，课堂教学要“洗课”，也包括对情境的裁剪，或者说要“洗境”，惟此，情境才能“天高云淡”，才能臻于“胜境”。（囚绿记）3， 情境是知识发生的场域，也是认知萌发的平台，情境有服从、服务于知识或认知的规定性，也因而，当“儿童”无需情境也能认知之时，我们不必强拉硬拽，让他们退到“情境”的那条起跑线上。从这个角度说，情境的丰富性与“儿童”学龄的提升总体上应该保持一定的负相关。（小学数学教学中“去情境”的时机与程度把握研究）4， 情境教学理应情理交融、情理相谐。情是内蕴着一定理的情，理是渗透着一定情的理。这个“理”既是理性儿童的理性、人生的理性，等等，也是“文本的理性”，即隐含在文本内部的表达理性或者说逻辑条理。（莫怀戚散步/茅以升中国石拱桥课末的“升华”。）5， 情境教学的“情理相谐”，“理”还包括教师的理性，具体一点说，就是教师对自我情感的调适，对自我情感的把控，失此，这样的课堂或许成为一场痛快的发泄、精彩的表演，却无以成为“良善的教学”。（一位老师每上林觉民与妻书，一读开篇“意映卿卿如晤，吾今以此书与汝永别矣！”句，便痛哭失声抚膺号啕，学生们则掩卷肃容，而这堂课很可能难以为继）（朱光潜谈美：“近来美学家又把人分为旁观型和分享型纯粹旁观型人的不易起移情作用，更不易起内摹仿活动，分明意识到我是我，物是物，却仍能欣赏物的形象美。纯粹分享型的人在聚精会神中就达到物我两忘和物我同一，必然引起移情作用和内摹仿。狄德罗在他的谈演员的名著里也强调过这个分别。他认为演员也有两种类型，一种演员演什么角色，就化成那个角色，把自己全忘了，让那个角色的思想情感支配自己的动作姿势和语调。另一种演员尽管把角色演得惟妙惟肖，却时时刻刻冷静地旁观自己的表演是否符合他自己早已想好的那个“理想的范本”。狄德罗本人则推荐旁观型演员而贬低分享型演员。在审美活动中尽管我一向赞赏冷静旁观，有时还是一个分享者。）6， 也因此，教师对情，对境，对情境，必须有一定的距离，必须产生一定的“间离效果”。入乎其中，尚需出乎其外。要如于幼军那样，“书读进去了，人走出来了”。7， 外在的、客观的情境对于我们的“情境”设计有着强力的制约性，罔顾前一种情境，我们就很有可能创设或派生出后一种不正确或不适恰的情境，后者（后一种情境）因为损害了前者（前一种情境），最终也损坏了自己。8， 教学者应该保持对诸种情境敏感的触觉，但要反对和杜绝对情境的过度依赖，甚至是“条件反射”。语文老师在备课时，首先就想到情境设计的问题，这未必是好事，往往的情形是，语文味的冲淡、语文学科特质的“耗散”等等，就是因为我们对“情境”的太过敏感、过度依赖和“条件反射”。9， 教学者理应有对“泛化情境”、“过度情境”的警惕，这种警惕还包括对文本自在（自有）的某种“情境”的质疑与批判，对它必要的“不自在”。倘若迷信、迷悟文本自在（自有）的各种“情境”并对此一味“发扬光大”，那么演绎出来的“情境”必然是变味的，这种“变味”还不止于对文本自身的阅读与参悟，甚至可能关涉学生清新刚健之人格精神的养成与发育。（甜甜的泥土）10， 情境的创设和运用，也是“存乎一心”的事。但片面地学情境教学之形，而不得情境教学之神，那是对真正的情境教学的