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德育原理总结范文 第一章德育的意义与任务 一、德育的意义1.加强德育使青少年健康成长的迫切需要。 2.加强德育是实现教育目标的需要（教育目标是培养德智体美劳全面发展的人，教育培养出来的首先是一名合格的公民；其次才是人才；要先成人，再成才，否则培养出没有良好道德素养的高级人才，带给我们的只能是更大的危害。 ）3.加强德育是现代化建设的需要第 二、德育的任务1.培养学生具有良好的文明行为习惯养成教育2.培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操3.培养学生具有道德思维、道德判断和道德评价及自我教育的能力第二章德育即道德教育 一、大德育政治教育（政治观点、信念和政治信仰教育）、思想教育（世界观、人生观、价值观教育）、道德教育（道德意识、道德情感） 二、我国德育外延的演变 1、从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育” 2、从“德育即思想品德和政治教育”到“道德即思想、政治和品德教育” 三、从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”学校生活中的道德领域和非道德领域的区分。 道德领域规范与其他的规范的区别在于它包含着善恶评价的标准，道德事件可以而且必须根据善恶标准进行评价，在学校生活中，能够以道德上进行善恶评价的领域属于道德领域，不能从道德上进行评价的领域叫非道德领域。 在学校发生思想问题或行为或失范时，在认识和处理思想问题或失范行为中，需要把学校生活的道德领域和非道德领域作出严格的区分，违背学校生活要求的思想和言行，如属道德错误，那就是道德领域中的事件，否则就是非道德领域中的事件四,道德教育与政治教育的区别和联系 （1）区别二者内容的变动性不同政治教育内容变化较快；道德内容比较稳定，变化较慢。 二者的实施过程不同政治教育依靠强制性的方式；道德教育依靠自愿自觉。 （2）联系二者在学生的教育中互相联系，不可分割。 既不能用政治教育代替道德教育，也不能用道德教育代替政治教育。 四,道德教育与礼仪训练 1、在等级社会里，道德和礼仪的界限很难分清，到了近代，道德和礼仪的关系才被人重新认识 2、道德是内在的，礼仪是外在的 3、礼仪是道德训练的重要手段 4、礼仪不是美德，但它是一切道德之源五,道德教育与心理咨询区别 1、对象不同道德教育的对象是品德；心理咨询的对象是人格 2、目的不同道德教育的目的是促进学生品德发展；心理咨询的目的是解决学生心理问题 3、内容不同道德教育的内容是私德、公德、职业道德、道德理想、道德原则、道德规则；心理咨询的内容是人格心理的各种表现 4、方式不同道德教育的方式是个别谈话、座谈、报告会；心理咨询的方式是心理咨询 5、方法不同道德教育的方法是说服、示范、角色扮演等；心理咨询的方法是宣泄、暗示、自由联想、角色互换等6）运作机制不同道德教育的运作机制是规范和评价；心理咨询的运作机制是移情和接纳 （7）理论基础不同道德教育的理论基础是伦理学、道德心理学、德育理论；心理咨询的理论基础是心理治疗理论、人格心理学、变态心理学 2、联系1）心理咨询不是德育，但它是学校德育有益的补充 （2）防止心理问题道德化和道德问题心理化第三章 1、试论学校德育的必要性。 学校之所以有必要实施德育，首先是因为德育教育对每个人都是必须的，人的道德属性使人不但接受道德教育的必要，而且有从事道德教育的必要，因为教育是一种自我肯定的方式，同时教育也使自我发展和自我延续的方式。 而学校在实施德育上有着家庭和社会不可比拟的优越性，其次从社会角度看，学校德育之所以必要，是因为学校不但是社会道德的继承者，而且还是社会道德的创造者，因此学校只有担负起对每个学生及整个社会的道德责任，他才是名副其实的教育机构，第三学校是一种教育机构，就必然要担当道德责任，以促进学生的品德发展和社会的道德进步为使命。 学校即使不考虑促进学生品德，发展和社会道德进步，单以维护学校正常生活秩序的需要出发，也有必要对学生进行德育教育，此外道德的相对性也使教育成为必要，正式因为道德还有相对的一面，所以在一个共同体才需要进行道德教育。 2、消极德育与积极德育消极被动的德育观，这种观点认为，道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行就可以进行的活动。 只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。 另一种是积极主动的德育观。 这种观点认为，道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿意不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾地对他进行强有力的道德教育。 （2）消极德育的积极意义今天人们普遍反对违背学生的自觉自愿进行道德灌输，主张根据学生的年龄特征实施程度不等、内容各异的道德教育，实际上与孔子、卢梭的见解有着某种契合。 第四章德育的可能性一,美德可学不可教美德学习不同于知识、技能、语言的学习，技能本身无善无恶，而美德则是价值观的完全体现，模仿榜样是儿童的天性，但刻意为美德学习树立的榜样只会适得其反 1、从教的日常语义上说，美德可教； 2、从教的严格意义上说，美德不可教二,美德可间接教不可直接教 1、直接教授美德效果微乎其微 2、间接的道德渗透是有效的德育途径 三、伦理学分歧(一）美德即知识苏格拉底道德教育的核心是使人获得善的理性知识（二）美德最终落实在行动上亚里士多德 1、知识不是作善作恶的源泉 2、美德是通过实践获得的，最终体现在行动上 3、美德的获得最重要的不是知识的学习，而是习惯的养成和获得第五章德育内容1.试分析私德教育，公德教育，职业道德教育之间的关系私德是私人生活中的道德规范，通常以家庭就美德为核心，学校中的私德教育在于培养学生的私人生活的道德意识养成其在私人生活中与他人交往的道德行为规范。 公德是国家及社会公共生活中的道德规范，学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国家公德，社会公德的行为习惯。 职业道德是职业生活中道德规范。 学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合1职业道德要求的行为习惯。 学校实施的私德教育，公德教育，职业道德教育各含不同内容，但是在一些方面又相互交叉重叠，如为人诚实，即可能是私德教育的内容有可能是公德教育的内容，还可能是职业道德教育的内容。 2.分析道德思想教育道德原则教育，道德规则教育之间的关系在学校德育中，道德思想是学校提倡的，希望学生去追求的最高要求的道德境界，道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，道德原则是一般情况下必须遵守，特殊情况下可以变通的道德要求。 道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的高度概括，道德理想通过道德原则和道德规则得意实现，道德原则通过各种道德规则得以落实，道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。 3.这三者是学校教育的主要内容，儿童的品德发展是从早起的行为训练开始的，所以道德教育以儿童早期良好习惯的训练为基础，但纯粹的行为训练并非道德教育，学校德育既要发展学生的认知，又要陶冶学生的道德情感，还有培养学生的道德行为习惯，并且这三方面的工作不能割裂开分别进行。 4.试从德育内容的结构上分析学校德育的功能学校德育内容存在的三个不同层次，道德理想教育，道德原则教育，道德规则教育，其中，道德理想教育激励并指导这学生高尚的道德行为，具有激励的功能。 道德原则是指导学生行分析促进道德认识发展，培养道德情操，道德行为训练之间的关系。 为的基本准则，道德原则教育具有指导功能，道德规则教育重在约束学生的不良行为，具有约束功能。 学校德育的层次结构影响着学校的德育功能，学校的与功能不足或功能失调的问题多出于结构不合理。 5.是比较我国学校德育内容与西方学校德育内容的异同。 不同之处体现一下四点，第一我国学校德育包括政治教育，思想教育，道德教育的内容，西方学校德育内容限于道德教育。 第二，中西学校德育都有公德和私德内容，相对来说，中国重视私德教育，西方重视公德教育。 第三。 中西教育都有包含理想，原则，规则层次的道德教育，相对来说西方道德规则和原则比重较大，道德规则教育的内容贫乏。 西方学校德育重视在最低限度的要求上对学生行为的约束作用。 我国德育比较重视对学生高尚品德行为的激励作用。 第四，都重视知，情，行三方面的道德教育，相对来说，西方更加重视道德敏感性和道德思维能力，我国中小学重视向学生传授系统的道德知识，培养学生的道德行为习惯。 我国学校德育重在培养学生具有某些具体美德。 而西方学校德育重在培养学生具有某些一般的道德精神。 第六章德育手段1道德价值判断与道德义务判断在道德语境中，“评价性语言”声明的，是我们认为有价值的事情，而不是我们有义务去做的事情。 这些判断均系“道德价值判断”，而非“道德义务判断”。 这类道德判断归根结底是对善良生活由什么构成、什么东西由什么构成、什么东西具有终极价值、应当追求什么、珍视什么，把什么传递给下一代的断言，有别于关于应该做什么或不该做什么的“道德义务判断”。 区别是相对的道德价值判断可能隐含道德义务判断，反之，道德义务判断也可能隐含道德价值判断。 如“做人要信守诺言”暗含“信守诺言是一种美德”的评价，“希望你搞好学习的同时多参加集体活动”其实是在说“你参加集体活动不够积极，不关心集体”的评价。 2.试论述师德和德育的关系。 在教师为学生树立的所有道德榜样中，教师自身的行为规范对学生最具有感染力。 因此，学校德育特别强调教师在言行上起道德表率作用。 师德的专业精神包括服务精神，奉献精神，敬业精神，团队精神和以身作则。 教育专业服务的内容和师德规范的内容存在高度的一致性，对学生的道德要求首先必须成为对教师的道德要求，师德不但是约束，鞭策和指导教师的道德手段，也使鼓励和教育学生的道德手段，学校德育的成功最终取决于教师的人格和行为表现，没有教师身教，就没有真正的德育，学校教育就不能实现他的道德目的 3、学校惩罚的伦理原则为了形成和维持学校和课堂生活的正常秩序，学校和教师迫不得已，会对犯有严重过失的学生实施惩罚。 但是，惩罚学生必须遵循许多原则。 其中，最重要的是伦理原则。 第一，必须按正当的程序实施惩罚。 第二，必须结合改造和教育实施惩罚。 第三，惩罚必须仅针对学生的道德过失。 第四，必须以恰当的方式惩罚学生第七章德育方法1.说服和压服的区别说服强调以说理的方式使人心服，压服则是用权威权利暴力强制威胁恐吓等强制性手段迫使人屈服，说服需要较长的时间，但是效果牢靠，压服之内的非理性的方法有时虽能迅速取得效果，但教师应当尽可能的运用理性的方法，耐性的说服学生。 2，说服和说理的区别说服强调对学生讲理，但说理不等于说服，说服的关键在于说理，说理的过程就是证明的过程，即运用证据进行论证并取得结论的过程，有说服里的论证，依赖于充足的证据和合理的论证，证据充分，推理合乎逻辑，并不足以是学生信服，若要使学生信服，陈述的道理以及说理的形式必须能为学生所理解，否则就不能说服学生。 3.说服和说教的区别说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分的陈述理由，使学生理解接受某种道德理念。 改变形成的某舟态度和方法。 而脱离学生经验，超越学生的认识水平，说理就会变成空洞的说教，说教不顾及学生的接受能力，因而不会被他们的认知结构化，自然也不能作为一种内在的道德价值观体现在学生的行动上。 4，是比较直接示范和间接示范以德服人是一种直接示范。 教师以身作则，在工作、公共生活和私人交往中为人师表，躬行对学生的道德要求，努力成为学生的道德表率，这就是一种直接示范。 教师以历史上或现实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的思维方式和行为方式。 相对于教师本人的示范，这是一种间接示范。 直接示范的教育效果强于间接示范。 间接示范完全可以同直接示范结合起来使用。 5，论述事实判断和价值判断，义务判断和道德推理中的地位和作用。 价值判断鉴定事物的价值，告诉学生什么是好、什么是坏，什么有价值、什么没价值。 义务判断指导人们的行为，告诉学生该做什么、不该做什么。 事实判断只描述事实，没有评价功能和规范功能。 伦理论证的根本依据，是价值取向或规范取向，而不是事实。 教师对学生说理，首先要考虑的不是“摆事实”，而是寻求或建构双方都认可的价值或规范取向。 然而事实是道德推理的重要依据，没有相应的事实根据，往往难以形成伦理结论。 第八章为什么说学科教学是学校德育的基本途径？因为学生大部分事件是在课堂生活中度过的，所以可以说，教学是学校德育的基本途径，这里的教学包括道德教学和学科教学，他们相辅相成，构成了学校德育的主渠道，而知识的技能可以直接教，态度或价值观念就只能间接的教，学生从直接的道德教学中获得的主要是关于道德的知识，而不是美德，这正是道德课作用有限效果不佳的原因，也是强调以学科的教学作为学校德育的基本途径，在学科教学中间接渗透道德影响的理由名词解释间接德育;主要是指在学科教学中和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透，直接德育是指学校设立专门的道德教育课，把其中作为一门正式学科列入学校的教学计划。 学校集体生活是学校各级各类机构自发或自觉的组织的各种活动的总会，包括学校，年纪，班级，以及共青团，少先队，学生会，和其他学生群体。 第二章德育即教育的道德目的 1、认知洞见指的是把自己所理解的知识与事物之间建立起广泛的联系的认知品质 2、评价性用法在日常语言环境中，人们利用教育积极向善的涵义而进行的价值判断 3、规范性用法用教育积极向善的涵义来规范人们的言行 4、描述性用法理论研究者在研究活动中对教育的特定用法，它所指的教育有善有恶第三章1道德虚无主义 1、社会根本不存在真正的道德 2、道德是罪恶的根源和表现 3、没有道德也不需要道德的人和社会才是最理想的人和社会 4、没必要也不应该进行道德教育2,道德相对主义: 1、道德是相对存在的，不存在绝对的道德 2、用绝对的道德进行教育本身就是不道德的 3、没必要进行道德教育 3、道德天赋论 1、道德是先天固有的 2、道德是理性的 3、教育是感性的，它无助于道德 4、环境自发影响论 1、道德不是先天固有的 2、道德是儿童生长过程中自然习得的结果 3、教育对于道德的形成无关紧要 5、取消学校德育论 1、学校的主要任务就是传授知识，而不是育人，不应当涉及价值教育 2、现实中学校德育效果不明显，浪费人力物力 3、道德教育的任务应由家庭社会承担 六、学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势劣势 （1）学校和家庭的道德教育冲突削弱了学校德育2）现代学校以传授知识为中心，影响了道德教育 （3）教师的德育意识淡薄降低了德育效果优势 （1）学校德育具有鲜明的目的性和较强的可控性(2）学校德育具有较强的计划性 （3）学校的集体生活锻炼成为学生走向社会的重要环节第五章德育内容 1、差异格局费孝通提出的，指与己关系近的就关心，关系远的就不关心或少关心；结果有些事从来就没人关心，整个社会普遍缺乏公德心2,道德理想、道德原则、道德规则 （1）道德理想是学生所追求的、对学生起着激励作用的最高道德境界，是道德原则和规则的高度概括2）道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求，是道德规则的一般概括 （3）道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，是学生不可违反的最低限度的要求3,中西学校德育内容之比较 1、我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育；西方学校德育专指道德教育 2、我国重学生私德和国家公德培养，西方重社会公德培养 3、我国学校德育道德理想和道德原则比重大，道德规则内容贫乏；西方学校德育道德原则和道德规则比重大。 我国德育重视对学生高尚道德行为的激励，求大、务虚；西方德育重视学生具体道德行为的养成 4、我国学校德育重视道德知识传授和行为习惯的培养；西方学校德育重视道德敏感性和道德思维能力培养。 我国重培养学生具体道德；西方重培养学生道德精神4,调整我国学校德育内容的若干建议 1、需要对学校德育进行分类和分层，使之形成清晰的逻辑关系 2、需要加强学生的道德敏感性培养 3、需要加强学生道德思维能力培养（包括道德推理能力、道德判断能力、道德决策能力、道德抉择能力） 4、需要调整学校德育内容，加强道德规则教育，改变“理想泛滥、规则贫乏局面”第六章德育手段近代德育手段不顾及学生特点说教、灌输现代德育手段丰富多样语言、榜样、情景、环境、体验1,规范性用语指教师用来指导学生行为的语言。 属于道德义务判断 2、评价性用语指教师对学生本人或学生的动机、意向、品格进行评价所用的语言。 属于道德义务判断 3、师德的专业精神服务精神、奉献精神、敬业精神、团队精神或协作精神、以身作则 4、情景（一）说明情景教师运用语言叙述故事向学生说明某种道德要求的道德教育形式，它是道德教育中运用最多的情境（二）实验情景教师指导学生通过实验形成或巩固某种道德认识（三）体验情景指在学生日常生活中的人际互动情境，目的使学生在行动中获得对某种道德要求的切身体验（四）道德两难情景指包含道德冲突的道德教育情境。 它属于问题情境，没有固定的答案，是提高学生道德判断力的有效手段（五）体谅情景指学生身临其境的生活中的人际互动事件，目的在于培养学生的道德敏感性。 它属于问题情境（六）后果情景指让学生作为旁观者而对事件结果产生想象、理解、推测的问题情境。 目的在于培养学生的道德敏感性。 （七）冲突情景指让学生作为冲突一方，从而设身处地为对方着想的问题情境。 目的在于培养学生的道德敏感性。 五,惩罚的含义和标准批评是教师运用语言等其他方式对学生的一种否定性评价，它是一种精神惩戒。 惩罚是批评的一种辅助手段，不可滥用 （1）它必须是学生违反规则的后果； （2）它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快； （3）它必须由权威执行。 六、学校惩罚的伦理原则1必须按正当的程序实施惩罚。 2必须结合改造和教育实施惩罚。 3，惩罚必须仅针对学生的道德过失4，必须以恰当的方式惩罚学生。 第七章德育方法一,德育方法 1、我国有说服教育,情感陶冶,实际锻炼,修养指导 2、西方有道德讨论,案例研究,叫角色扮演二,结果论与非结果论的区别 （1）概念不同“结果论”就是只根据行为的后果来说服学生按要求行事，或者接受某种道德价值观的说理方式。 “非结果论”就是不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则或道德义务，为各种行为规范辩护的说理方式。 （2）推理方式不同结果论强调行为的善恶取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。 它主张正确的行为是使善最大化的行为。 这一主张应用于社会就是著名的社会功用主义，强调为最大多数人谋求最大福利。 非结果论的推理方式认为道德与行为结果无关，凡是动机善良、从普遍的伦理原则或道德义务出发的行为，不论造成何种结果，都是道德的行为。 非结果论强调道德规则具有普遍性，没有例外，适用于所有人的规则适用于每个人，不许任何人将自己视为特例。 三、角色扮演:角色扮演是一种引导学生担当别人角色的教育方法。 角色扮演是儿童社会化的一部分，有助于学生的社会化，学生通过这种活动学习各种不同的社会行为方式。 第八章直接道德教学与间接道德教育 1、直接道德教学质疑 1、设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育。 但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由学校教育的道德目的转变为学校教育的一项工作（教学）。 这在观念上是一种倒退。 2、德育领域宽泛而弥散，无明确界限，不能限制在一套固定的课程里进行教学。 3、道德课实为关于道德知识的教学，与其说是在实施德育，不如说是在实施智育。 4、难以确定谁有资格担任道德课教学。 5、现代学校学科教学的任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。 6、直接的道德教学的实际作用相当有限，对学生行为即便有所改善，其数量也是有限的，其程度也是比较轻微的。 7、直