《走向“自我实现”的“无痕”写作教学》（王俊杰）.doc

走向“自我实现”的“无痕”写作教学226363 江苏省南通市通州区新联中学 王俊杰写作水平是一个学生语文能力高下的最综合、最直接的反映。然而，这个历时逾十载、上课近千堂的宏大专业训练工程，似乎并未达到我们的预期许多人历经高考，上了大学，可一碰到写作，依然下笔无文，逻辑混乱。原因何在？在长期模式化的考试作文训练中，孩子们的写作热情被彻底湮灭，于是长期甚至永远地对写作抱有了抵制、厌恶的态度。这种被动情境下的写作教学，怎能不陷入一种“广种薄收”的群体荒凉呢？苏霍姆林斯基说：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”这对写作教学是个有益的启示：作文教学应该力避教师“一厢情愿”的“有痕”训练，而要力臻师生“两情相悦”的“无痕”相长。我们应当积极寻求一种“教学成果有痕”而“教学形态无痕”的良性互动的写作教学生态。一、在“有痕”中的自我发现 (一) 成功，是成功之父写作教学为何先要倡导“成果有痕”呢？让我们先来观察一个教学现象：在学生的日常学习中，许多孩子宁可钻研理科难题，也不愿动脑写作。那些绕脑的理科难题，未必比作文更加讨巧省力，但孩子们为何会乐此而恶彼呢？一个非常重要的心理学层面的原因就是，写作文不像攻克理科难题那样充满挑战而富有成就感。一道理科难题的攻克，往往带给孩子攻城拔寨般的自豪与兴奋；而语文老师对作文中庸保守的赋分和乏善可陈的评语，往往让他们毫无期待。可惜语文老师们过多关注了写作活动本身，而忽视了对学生写作心理的研究。人的能力虽有大小，但每个人内心深处都有实现自我潜能的渴求，其实现的关键就在于首先“改善自知”，即通过消除外界环境强加给人的“阻碍性”价值观，让其在不断取得的进步与成功中，发现自己的潜能与价值。常言道“失败是成功之母”，其实，成功亦是成功之父。因此，语文教师要注意改善学生对写作的消极“自知”，其最好路径就是引领学生不断创造写作实践的崭新成果，让学生从一个个富有挑战性和成就感的“有痕”写作成果中，找寻写作的自信，发现写作的潜能，汲取写作的动力，获得写作的经验。中小学写作教学的价值，不在于为未来培养多少作家。事实上，作家也不是写作教学所能轻易造就，作家的成功更多得益于固有的天分与后天的努力；但几乎每一个作家青少年时期都受到过重要的文学启蒙，这对我们的写作教学具有普适性的意义。比如莫言问鼎诺奖，他小学时的语文老师是功不可没的。如果没有他对莫言写作潜能的最初发现与热情鼓励，莫言今天极有可能走在一条与写作完全无关的路上。正是他在班上不遗余力的表扬与朗读，甚至把文章推荐给临近中学当范文，这些鲜明“有痕”的写作成果，促进了莫言对自己写作潜能的“自我发现”，使他日后即使在辛苦劳作之中依然保有内心的梦想。故而，写作教学的核心追求，应该是充分开发每一个学生固有的写作潜能，使孩子们长大后能获得真正有益于生活的写作本领。学生从老师那里获得的对写作的积极态度，远比学生向老师习得的写作技能更具有深远的意义。因此，教师要当好学生写作之路上的“伯乐”创造机会，多出成果，让孩子们在一个个为之欣喜的写作成果中发现那个更善写作的自我，并发现自我写作的生命价值；有了这个“自我发现”的写作心理，写作中那些更为复杂的、本质的、生命化的东西，才能在日后自觉的写作实践中有进一步“自我实现”的可能。（二）发表，拓“有痕”之途学生的习作不论优劣，都是复杂脑力劳动之后的精神产品。让这个精神产品得到更多人的欣赏、认同，是每个孩子潜于心底的热切期待。故而教师要有一种强烈的产品“推销”意识，让学生的写作成果在不同的“推销”平台上，成为促其“自我发现”的美丽印痕。传统、便捷的“推销”途径有口头表扬、班级朗读等，但这些方式受众十分有限且成果不易保存，对学生的“刺激”作用也就相对微弱，难以持久。在传媒日益发达的今天，要让学生汲取到源源不断的写作动力，我们需要寻求一种更加开阔的成果留痕的路径。实践证明：发表，是使学生写作从被动走向主动的一条高速公路，它能让学生在不断扩大的“有痕”的写作成果中，一步步发现并挖掘出自己的写作潜能。但要让学生经常在公开发行的报刊上发表文章并非易事，故教师需要借助一定的媒介来扩展发表空间，拓宽发表渠道，使学生辛苦熬制出来的不同水平的文章，能在小到班级、大到社会的不同范围内广泛传播，从而将沉睡的表达欲望从模糊的自我意识中唤醒，实现写作主体的言语价值的回归。我们可以根据学生习作水平的高低，富有针对性地为多数学生寻找到合适路径，实现一种广义上的“发表”。略举几例：繁荣后墙文化语文老师可以通过打造“班级作文园地”的形式，及时张贴班级佳作，充分鼓励写作新苗，让基础中等的孩子轻松获得写出佳作就可班级“发表”的殊荣。或许成人会对这种“发表”方式不屑一顾，但我们不能总以“成人视角”取代“儿童立场” 看问题：以为自己不需要的就是孩子不需要的，自己不看重的就是孩子不看重的。我们不屑为之的漠视，曾经扼杀过多少本可激活梦想的契机。因此，语文老师们要善于营造繁荣的后墙文化，充分发挥它的助跑、起跳功能，舒缓学生的作文恐惧，激发学生的写作热情。利用校媒推介 不少学校都有自己的文学社团、自办报刊、广播电视、校园网站等校园传播媒介，这些资源都可以被充分利用到语文教育中去。我们要充分发挥它们的文化传播功能，而不能把它们仅仅当成是一个粉饰素质教育的门面，或校园文化的风雅点缀。因此，对于班级作文园地中的精品，经反复修改后可向学校的这些传播平台推荐，让孩子的心智成果能以比较严肃、庄重的形式在全校师生面前闪亮登场，这对激发孩子写作热情的作用是不可小觑的。积极对外发表对于那些质量较高，有望在公开报刊上正式发表的作品，我们应满怀热情地予以鼓励与点拨，让孩子明白习作的得失所在，并循着老师指引的修改路径，让这个“有望”终成现实。老师们多有发表文章的体验，相信大家对自己收到的第一份样刊（报）与第一笔稿费，总是记忆犹新。此后，纵使著作等身，但每次发表所带来的劳动价值被肯定的喜悦，依然那么鲜明。这个体验足以提醒我们，发表之于一个孩子写作自信确立的重要！勇于参赛锻炼体育比赛上流行一种“以赛带练”的训练方式，即在运动员完成了一定阶段的封闭训练后，通过参与各种国内外的重大比赛来提高运动员的竞技水平。我们的写作教学，完全可以借鉴运用。目前国内大大小小的作文比赛种类繁多，教师可以选择相对正规、权威的作文赛事，组织学生积极参加。比赛就是一场寻梦，有梦的人生总比无梦的人生更容易精彩！总之，教师要针对学生差异，为他们选择到合适的“发表”平台来“造阶铺路”造一段从怀疑到自信的阶梯，铺一条从现实通梦想的道路，并在一路上不时奉上鲜花与掌声，不时捎去提醒与建议，不时赠予勉励与祝福让他时时怀有梦想，时时看到希望，时时接近目标，最终在希望的感召下，肯定自我，实现突破。二、在“无痕”中的自我实现美国人本主义心理学家马斯洛在他的“需要层次论”中，将人的需要划分成五个层次:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。写作教学应当追寻的理想境界，当然是基于学生“自我实现”（第五层次）的需要。而当下作文教学效果不彰，正是因为学生写作只是出于完成任务、不受责骂的“安全需要”（第二层次），连“归属和爱的需要”、“尊重的需要”都罕有能至者。这种低心理需求的写作状态又怎能让写作教学高效得起来呢？可见，只有学生真正有了渴求发展和实现潜能的心理需求，写作的许多技能才有可能在自我探寻中完成自我生长，此即“无痕”中的自我实现。叶圣陶先生早在1979年为中学语文复刊题词中就写到“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”，此言堪称写作教学“在无痕中的自我实现”的绝佳印证。当然，作文教学的这种“不需要教”，不是鼓噪教师偷懒、卸责，而恰恰是在教师充足的前期工作（即“有痕中自我发现”）完成后，学生进入到一种轻松无痕的自主学习中，继而通过“自悟”完成对各种写作经验的内化吸收，形成可娴熟运用的写作技能。（一）目标设置无痕：潜伏的目标，能收获更多的精彩作文教学适不适宜采用传统的目标教学法呢？即教师先出示训练目标，再沿着目标路径开展专项训练？这种做法是值得商榷的。道理很简单：写作，本身就让学生十分“感冒”，现在又要将这种恐惧充分渲染，提前告知，你说此举是智是愚？心理学研究表明，一个人处在紧张的氛围中，学习的效率常会大大降低。可见，当学生意识到自己身处重重目标的包围时，其写作思维将会大受限制，创造性也会被严重削弱。作文训练好比撒网捕鱼：捕鱼人对网的种类虽有预期选择，但绝不至于用了捕草鱼的网，对入网的鲫鱼就随手扔了。是鱼都收嘛！写作的原理亦然。虽然教师在每个文题布置之前，心中都有若干预期的训练目标，但学生在这个文题没有写偏的情况下，其任何一点写作的进步与创造，都是应该被充分肯定的。比如一次“咏物抒怀”的写作训练，学生若写出了有创意的植物寓言，教师是值得另开小灶、单独指点的，而不是粗暴判决不合要求，另行重写。种豆得豆，让人欢喜；倘若种豆得瓜，我们岂能因“非吾所愿”而拒之不收？既然大家都承认“文无定法”，那为何要在学生尚未动笔之前就将种种“定法”高悬头顶呢？故无痕写作教学首先要倡导的就是“目标设置无痕”。当然，这不是说写作教学无需设置目标，而是要说目标的设置方式应该“无痕”，诚如武侠小说中练剑的第四境“手中无剑，心中有剑”。写作教学的这个“心中有剑”，至少包含三层涵义：第一，要有剑（即有写作目标）；第二，要有多把剑（即有多元写作目标）；第三，要剑藏于心，而不剑执于手（即目标藏在老师心里，而不是曝于学生写前）。这种隐于师心的多元、无痕的写作目标，让学生的写作拥有创造更多精彩的可能，也让教师的批阅获得“见招拆招”的游刃有余。（二）实施情境无痕：兴趣，让“折磨”升华为“享受”当下写作教学普遍呈现出师生相互折磨的痛苦状态：老师先布置一个个作文题来折磨学生，学生再捧来一沓沓作文本来折磨老师；学生听到布置作文就头痛，老师碰到批改作文就心烦；学生嫌老师布置的题目臭，老师嫌学生交来的作文烂总之，作文写不好，不是学生数落老师教得差，就是老师责备学生悟性低。其实，问题的症结在于作文教学实施情境的僵化上。必须承认：写作教学的正确程序应该是从“愿意写”到“写什么”再到“怎么写”。“愿意写”是解决写作的兴趣问题，“写什么”是解决写作的内容问题，而“怎么写”则是解决写作的形式问题。子曰“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，然而反观现在的作文教学，连第一步“愿意写”还没有基本解决，教师却跟学生奢谈“写什么”和“怎么写”的问题，岂不类于建造空中楼阁？所以，利用广义“发表”，激活写作兴趣，应该成为作文教学诸多问题思考的“原点”。因为，只有培植了写作兴趣的作文教学，才能得到一味化解“强迫症”的神奇“解药”，让痕迹分明的被动“训练”升华为轻松无痕的积极“享受”。写作教学的实施情境，也就由过去的教师“一厢情愿”变成了现在的师生“两情相悦”：教师会主动去引导，去示范，去期待；学生会主动去“找米”，去模仿，去研究。于是，写作教学的主形态，由教师轮番的“攻坚战”转为了学生常态的“游击战”；作文练习的主阵地，由教师主导的“课堂内”转移到学生可控的“课堂外”；日常练笔的主题型，由教师偏爱的“命题作文”转移到学生偏爱的“自由作文”这一系列转变，使写作教学渐渐抵达“实施情境的无痕”，渐渐回归阔别已久的本真。（三）技巧传授无痕：让技巧成为融化在活动之“水”里的“糖”在当下“重形式、轻内容”的应试作文评价环境中，技巧训练成了语文教师教授写作的首要重心。许多老师花上大量的课堂时间，对学生集中讲解各种写作技巧，恨不能让学生一日千里，练成精通“十八般武艺”的写作高手。只可惜，刻意上了这么多劳神耗力的写作理论课，孩子们的生活写作的能力未必有多少质的提高，只是“制作”应考模块作文的能力有所增强罢了。写作能力的高低与写作理论的多寡，似乎并没有多少必然关联在没有多少理论支配的时候，语言文学同样也达到了很高的水平，如唐诗、宋词、明清小说。反而在理论发达之后，语言文学却不一定能够出现理论所期望的高峰。难怪许多创作了优秀作品的作家，并不喜欢写什么“创作谈”之类的约稿。这正如硬要母鸡说出下蛋的感受甚或是下蛋的原理，真是件无比难受的事情。可见，空洞、密集的技巧指导，并不能让学生内化吸收，讲来讲去还是隔靴搔痒而已；作文的技巧传授，宜在活泼多样的写作活动中无痕渗透。有了老师在各种写作情境中润物无声的多次渗透，学生们曾经茫然的某些写作原理或技法，可能会在突然之中有了“顿悟”。比如，我们可以充分利用阅读课堂来渗透写作技巧。与其另寻很多课外资料来讲解写作技法，不如先用好师生共有的课内资源。我们应当学会以“阅读学”与“写作学”的双重视角来解读和使用教材，在理解文本内容的同时伴随着对写作技法的自觉探讨。以刘禹锡的陋室铭为例：教授此文时，除了着力于文章文言疏通与主旨内蕴，对本文名垂千古的原因展开“写作学”视角的探寻，会让学生获益良多。比如，取材立意的格调高雅，结构篇章的匀称、呼应，语言呈现上的修辞丰富、协韵上口、骈散灵动，表现手法上的托物言志等等，皆可挖掘出可供“渗透”的大量写作课程来。我们也可以在观影中无痕地渗透写作技巧。那些精彩的电影蕴含了丰富的写作元素，总能带给我们鲜活的写作启迪。比如观看电影肖申克的救赎后，可以引导学生回忆主人公安迪向狱友索要鹤嘴锤的细节，从而自然领悟到“伏笔”对于增强悬念和铺垫情节的妙用。此外，适当运用游戏学习法，也会深受学生欢迎。以“今天我当主编”游戏为例：先让学生把班上近期佳作汇集复印，人手一套，然后各组组成一个编辑部。大家对“来稿”逐一审阅，并“回信”告之录用还是退稿的理由。最后把入围稿件附评“发表”在本组新编的作文手抄报上。在这个游戏情境中，学生会充分调动自己习得的写作理论，并有针对性地选择运用；教师要对孩子们的编辑过程因势利导、适时点拨。于是，教师的技巧传授与学生的技巧运用，便在轻松的游戏氛围中完成了无痕地对接。综上，技巧传授的“无痕”，不是漠视写作的技巧，而是隐蔽传授的刻意性，这对教师的“技巧识别敏感度”与“技巧解析灵活度”是一个考验：教师要把各种写作技巧不露痕迹地融化在阅读、观影、游戏等各种活动情境中，最终不是讲少了、讲浅了，恰是讲多了、讲深了。就像融化在水里的糖虽然看不见糖，但最终摄入的糖量却可能是原来直接食用的几倍。（四）经验生成无痕：让写作智慧从写作实践中“助产”而出苏格拉底说，教育不是灌输，而是点燃火焰。同理，写作经验的获得，也不在于外力灌输，而在于自我生长。因为，写作经验不同于数理公式，拿来即可套用，套用就显成效。写作的许多经验，最终都要靠学生自我内化来完成，即在内心深处完成对经验的自我憬悟与自我建构，从而在写作实践中达到自觉运用与自由组织。实践是写作经验诞生的土壤：有了丰富的写作实践，写作者敏锐的知觉、清晰的记忆、丰富的联想、深刻的体验才能被唤醒，写作经验才能真正从感觉的荒草中破土而出；离开了实践的支撑，过多进行理论灌输，会使学生懒于思考而疏于发现，惯于学舌而拙于创新，写作经验必然陷入形而上学的凌空蹈虚。人本主义心理学家罗杰斯认为，没有人能教给任何人任何东西。这个抽象的教育原理，实际是提醒我们：人的经验获得最终不是依靠别人教，而是依靠自己主动地学。验之写作，道理亦然：写作经验多是一些抽象文理，没有足够的写作实践与写作反思，是难以被消化吸收的。罗杰斯的话，道出了写作经验生成的最重要也最朴素的一条规律：实践出真知！学生有了大量的读写实践，特别是语文课堂的知识积累、课外阅读的迁移体悟和日常练笔的写作反思，许多写作经验便在心底悄悄萌芽，是否能破土而出并长成风景，关键就看老师能否“点石成金”了。因此，语文教师要经常性地引导学生在具体的习作案例中学会评价、反思，学会探究、质疑，学会欣赏、迁移，而不是惯于接受现成结论。这就要求教师变传统的“布道者”角色为“助产士”角色，套用苏格拉底的话来说便是，写作的很多思想应当诞生在学生的心里，教师仅仅应当像“助产士”那样办事。而“助产”写作经验的最好方法，就是少下结论、多用讨论。比如少在学生本子上大笔一挥，写个“偏题”的笼统结论，而应叫