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第二章通过自学的教师教育的改革在本章中，我们提供的一般性质和目的的自学和研究工作，在该学院目前的作用和地位，并在教师教育社区的新兴角色和地位的概述。在这样做时，我们希望教师教育实践的自学表征为教师教育改革的载体，并就如何参与自学的工作可能通过个人和集体行动的过程中推进改革议程的一些想法。我们组织了一章了一系列的问题：什么是教师教育实践自学？那些从事教师教育实践自学广阔的意图是什么？自学研究员从业者对从事这些工作都有什么顾虑呢？这些问题的原因和依据是什么？现状是如何挑战自我学习？以及，怎样和为什么自学“研究”？ 我们的结论与教师教育改革中的自主学习的作用和社区行动促进自主学习作为一种强有力的改革机制调用的探讨。和教师教育实践中自学的意图和性质什么是教师教育实践自学？那些从事教师教育实践的自我学习的广阔的意图是什么？虽然教师教育实践的自我学习的形式很多，一般来说，有两个主要目的。教师教育工作者，其中许多人都是任课教师在进入学院的大学基础教育之前，进行自我学习为自己的个人职业发展目标和更广泛的增强教师教育实践的理解，过程，程序。有时这两个目的的自学工作是明确的；有时是隐含的。目的并不是相互排斥的。前者目的通常具有很大的实际（经常教育）的重点和通常是自我导向的总体目标涉及持续改进自己的（教育）的实践。后者的目的，具有更广泛的目的是更普遍的相关知识有关教师教育的做法和程序和环境中所处的生产和发展。这两个目的都与精炼，改革和重建教师教育。自我学习为目的的自我理解和专业发展本质上是在深思熟虑的杜威哲学的意义上对一个人的工作。这是探究反射，对教师来说类似于广泛提倡。作为一种职业的发展，自主学习本质上是有效且可靠的作为一个健全的（教育）专业实践。实践具有明显的好处对学习者和教师，并在学术环境中，进步的教学价值，那些从事自学也是如此。作为研究的形式（也就是一个针对知识的生产和发展过程中），但是，自学并没有很好的接受，在学术界一方面是因为其近期以来，更重要的是，因为它代表了对研究和知识的培训现状的挑战。教师教育工作者那些从事教师教育实践的自我学习的需要在学院意识到自己的弱势和边缘地位。教师教育者关注自我研究的原因和基础是什么？关注机构对自我研究的态度根植于与终身职位和提拔有关的问题，因为大部分从事自我研究的研究者都没有充分的等级和地位安全保障。对其他人而言，关注的可能是使其边缘化或者孤立。学术的奖励机制是公正的，而且绝大多数，是普遍适用的。发表刊物是指得嘉奖的；一个特别的观点，方式，流派，在权威的审阅人的周刊上发表的越多越好。在教育期刊上发表自我研究的的论文是一个挑战。凡是经历过自我研究的成果（或者自我叙述）被没有共鸣的同伴审查发表的过程，都可以证明保护审查和出版过程的特点。像“自我陶醉”，“放纵的”，“自我中心”和“唯我论的”描述人物性格的词汇经常用于描述自我研究的特点。在许多发行的刊物中，尤其是非正式的场合，自我研究的研究人员他们关注在学术界他们的工作被理解的合理性或合法性。例如，一个关于他的教育工作的自我研究的反思，Hugh Munby(1996)提出这样的疑问，“当我欣然接受自我研究于我的影响的时候，我必须质疑它对其他人的影响：为什么其他人会对我经历的感兴趣？”而且，进一步说，他质疑他的自我研究，甚至于，其他人是否会他的研究的合理性（P.65）。在较早的出版物中我们曾谈论过，自我研究的专业发展对我们的价值，但是提出疑问我们的工作怎么被我们各自的机构理解。从教育学的观点分析，根据在我们生活和工作的环境中我们将自己视为个人和专家的信念，毫无疑问，我们需要继续投身于自我研究的工作中然而，目前我们还不知道自我研究的通用性是否有足够高的的交换价值。换句话说，就机构的评价和评估的观点：我们的同事也认为我们发表的成果对教育界有用吗？它被发表在“最好”的期刊上了吗？基金会对我们从事的工作也足够感兴趣吗？它将有助于“机构赏识”提高雇佣人员的地位。（Cole&Knowles，1995，p.148）结果证明，我们各自的机构在当时的确赋予了自我研究工作不同的价值。在教师培训者一书中，Tom Russell和Fred Korthagen 就历史的紧张状态和困境，现在依然存在，它与试图挑战学术界的传统有关。他们断言，对于那些从事其他形式的研究与实践，包括自我研究，的人而言，它们之所以幸存是因为他们有将那些非传统的信念和习惯隐藏了起来，同时对学术界的众人展示出传统的一面的能力。与人格分裂症的人共处的困难是，而且依旧将是，被来自通常仅对在学术界传统期刊中发表了大量的论文的人开放的学术界终身任期职位的驱逐惩罚。而且，学术界有其他的方式保卫它的主要的范例；那些被认为不符合主流的发表刊物经常不被那些在教师教育中的老手引用（或者支持）。（Russell & Korthagen，1995，pp.188-189）“来自学术界终身任期职位”的惩罚有很长的历史事实，而且对这样的行为赞成的理由与个人被证明的能力有关，那些在执行学者气派的任务或者个人适应机构的观念，使命，命令展现的能力。否认终身任期的真正理由很少公布，仅仅作决定的一个或几个人可能知道。尽管一些机构清晰地公布了他们谨慎地制定的程序和要求，但是关于终身任期的两个事实，众人皆知：即如果这个机构不需要某个人，那么该机构将会找到否认那个人的终身任期，尽管他的终身任期的材料很充分；另一点是，终身任期的评审过程是学术界的重大秘密之一。终身任期体制，创立的初衷是为了保护学术自由，同事也如果任期制成立的理由之一是保护教师，使他们能够从事智力的战斗，而不必担心受到报复，那么这个目的已经丢失了. 如果一名教师没有思想路线，他或她将处于不能获得晋升及任期的风险之中。当否认任期制的主题存在于学术界的非正式谈话，那么它仅仅是在集体回忆产生的一长串著名和不那么著名的学者名字之前的几分钟的一个问题而已，那些学者的名字被Tierney and Bensimon称之为“应有他们大学整肃的激进流氓群体”根据给定的文章的描述许和多著名的学者的观点都反映了这个的真实性。虽然没有必要提出但是已经给出了解雇的理由。从某种方面来说，他们的思想、性格、或者政治倾向都代表着一种威胁挑战着该机构的现状，不满足于玩人格分裂游戏。许多学者公开致力于研究和实践机构的主导话语权，并且成功得到终身学术自由的保护，他们中有很多都是自我研究。然而我们建议许多进行教育实践的自我研究的老师代表着对现在状态的挑战。这种自我研究的工作也可能被认为是“激进的流氓”。下面的两个例子就说明了这一点。Gary Knowles 在最近的一次访谈中描述自己是“挑战现状并且甩掉第二最好称号的人”，他最近被美国一所高端研究院校否定终身制，下面是引用访谈的一段话：尽管除了委员会成员，任何人都不会知道最终判决的原因，我推测虽然承担巨大的风险，但他们仍坚持格瑞一贯的主张“无愧于心”，“每天对于镜子说”为了专业的保密性和才能的自由而洁身自好。他不愿意违背自己的人格，因而被驱逐出局。另一个例子是英国巴斯大学的杰克提供的。他因其“生活教育”理论代表了对传统的教育理念和实践的挑战。对于许多教师教育学家，尤其是致力于自学的教师教育学家，这无论如何不是一个骇人听闻的观点。有趣而毫不意外的是，它非常接近格瑞的精神和目的。然而，对于学院的管理者来说，杰克的观点被认为扰乱了学校的正常秩序和道德准则。从1970年开始，杰克用指定自己的组成教育理念的价值来挑战传统大学的企图遭到了严酷的压制。他两次提交论文都以失败告终，还受到终止教育研究的威胁。几年后他再一次因自己的著作和教育活动受到惩罚，就像杰克引用的某次大学议会的信件所述：“你的行为和著作对现行正常的大学来说是一个挑战，而且与大学赋予你的教学和研究的义务不一致。”汉斯，由于是对自学作无害的和善意的努力的研究，所以没有被学院的政治力量注意到，然而，目前还有太多的陷阱。自学和对大学看法的现状鉴于定性研究发展的状态，希望有一个类似的自学研究结果。当然,除非自学过程应用更广泛,如社会学、人类学的学科，等等，那么，很可能进展的验收不会发生同样的效能也不是同样的步伐。我们可以在老师教育实践研究中的自我学习和教师研究运动间画一平行线。事实上，老师教育实践研究中的自我学习是一种行为研究的方式，是教师研究活动的标志。相关的，我们可能认为它将被视为同样的可接受性（尽管注意到行为研究在学术中也有一个很长的争议的斗争的历史）。行为研究和教师研究运动成功地为教师研究的合理性作斗争。并且，在斗争中，运动的政治立场作为认识论对于知识和研究的观念的现状的挑战已经很明显。Joe L .Kincheloe 指出：研究型教师运动的目的是提供给老师分析工具以克服保守的和自由的盲目。研究型教师应该具有挑战实证主义的文化，揭示许多限制的来源的能力。这些限制是妨碍他们能实现教育策略即在所有背景下对学生的经验和生活世界的回应。(Kincheloe,1991,p.65-66)但是尽管教师研究和教师工作者研究有明显的相似性，在理论中建议相似方式的接受，实践验收被许多的语境的区别缩减。我们认为教师研究的成功正在被作为真正的研究接受是有条件的，它的条件涉及到与作为实践的地方学校和作为理论的地方大学间的传统的层次相关性。尽管教师研究运动作为学术专家成功的从这些社会的和传统的制裁中消除了教育研究和理论发展（特别是它涉及教室实践的改进）的完全控制，等级的情况依然适用。Kincheloe说，“即使他们参与教育行动研究不愿说他们真的做了研究；即使他们承认做完研究他们认为这是无知透顶或低质量”(Kincheloe,1991. p.18)。真正的研究由真正的研究者研究院的专家得到实现：审查任何老师的行动研究期刊，很明显的，文章作者为研究院的成员仍占主导地位。正如约翰艾略特(1989)提醒我们，行动研究已经被教育管理者和拥有及应用技术议程的政策制定者(和我们将添加学者)借鉴。因此，在一个非常真实的意义上，行动研究尚未在学院广泛接受。尤其可疑的是明显的包含一个社会主义的政治议程的工作。这将会发生什么，如果学院的研究人员都得到了各机构的批准和更广泛的学术社区摆脱他们的“专家”披风，举止像以实际为目标的问题的普通的、好奇的人，包括可能挑战“系统”的问题吗？大学怎么能留住他们的精英社会机构地位吗？尽管自学研究者“符合标准”根据标准用来判断一般的定性研究或特定的行动研究，它不可能被研究院很容易的批准不是因为它是方法论上的“缺陷”而是因为它是认知论和政治上的“缺陷”。因此，更重要的问题不是关于如何或是否研究自学，而是教师教育者如何公开实践而不用担心学术界的报复。教师教育实践和教师教育改革的自学自学研究人员分别和共同致力于教师教育改革。如Karen Guilfoyle,Mary Lynn Hamilton, Stefinee Pinnegar, and Margaret Placier(1995) 说：我们研究我们自己的实践诸如此类我们希望我们的学生在他们自己的实践中学习和反省，利用革新教育改变代理我们自我发问道我们在教师教育方面的在创新和再定义教师教育方面的实践它们可以很大程度上帮助我们理解教育是什么，教师教育是什么，并指导教师教育方面的创新性实践。行为研究和教师探究因为它们的改良目的和动力而受到关注，可是，我们知道改革是缓慢和举步艰辛的。他们自发的研究教师教育实践的活动在教师教育的本质和系统改革方面具有同样的潜力。维特海德（1995）告诉我们通过教师教育者的自我探究能够改革大学教育中的知识价值和教育理论。但是我们有争议的是个人和国家的努力改变通常比系统严密的方式方法更有影响力，自学作为一种被认可的改革机制，收集信息并且采取行动。在大学里适当的努力是一种强大的力量，如同其他的潜在的力量，组织和团队。概而言之，我们为潜在的自学测试提供几个现实的观点。这样我们就可以定义或者规划自学工作的范围，对于定义和驱使个人行为同样有用。这些观点被分为三簇。探索和公布；社区建设，和潜在行动。探究和公布促进个人自发探究，研究者们应该尽力做到以下几点：努力阐述目标，意图，和个人采取的方式，这些可以评估我们所做的工作的价值。在自学研究中保持诚实的态度并通过明确的方法论标准。明白在自学研究中认识论和方法论是重要的方法。而不是把他们像传统方法那样隔离开来。关注自学研究在问题、焦点、程序，这些对别人也有价值，自学研究可以扩宽我们对教师教育的理解。团队建设进一步发展和扩宽我们的组织程序自学研究者们可以坚持：继续“团队建设”行为，比如在聚会、会议、时事通讯、电子通讯自学研究者建立了保持和投入各种努力，这就是自学研究的界限并且传统的实践探究能够进入会议。大学的工作实施和毕