2014年东北师大学教育评价学考前辅导.doc

教育评价学辅导纲要第一章 教育评价概述主要内容：1 教育评价的概念及其相关概念2 教育评价的功能与类型3 教育评价的特点、原则4 教育评价的目的与学习其理论的意义重点掌握：1教育评价是指评价者根据一定社会确定的教育目标和价值标准，对教育活动满足社会与受教育者需要的程度作出判断的活动。从根本上说，教育评价就是评判教育目标是否实现及实现的程度。因此，教育评价必须以教育目标为基本依据。教育评价的界阈是教育活动的全部，包括对一切教育活动和与教育活动有关的一切人员、机构、方案等的评价。教育评价的本质是价值判断。教育评价要关注社会发展的需要，也要关注受教育者个人发展需要。2. 评估和评定“评”也是“评价”、“评判”的意思，而“估”具有“估计”、“估量”、“推测”之意，“定”有“确定”、“断定”、对客体作出结论之意。因此，评估、评定也都是价值判断的过程，只不过评估的模糊定量评价的属性突出些，评定的精确定量评价的属性突出些，因为评定一般是在测量的基础上对客体作出结论。3教育测量就是根据一定的理论、规则，运用一定的测量工具对教育现象进行数量化描述的过程。教育评价和教育测量既有联系又有区别.联系：教育评价是对教育活动的价值的判断，这一判断是以对评价对象的客观描述为前提，没有对评价对象的客观描述，就不会有对评价对象价值的客观判断。因此，教育测量是教育评价的基础，教育评价要在教育测量所获得的客观信息的基础上进行。同时，教育测量的结果要通过评价才能获得实际意义，否则它只是一堆抽象的数字而已，很难成为决策者有参考价值的信息。区别：第一，测量是对事物数量特征的获得，纯属于对事物客观存在真理性的认识，它强调数量化的方法与结果；而教育评价则是对教育现象客体的价值进行判断，是对教育现象的价值关系的认识，它强调定性和定量相结合的方法，其结果多为定性的质的描述。第二、教育测量是一种纯客观的过程，其突出特点是客观性；而教育评价则具有两种属性，即客观性和主体性，是客观性与主体性的统一。第三、测量的任务是对事物的量的认识，一旦获得被测对象欲测属性的数据，测量的任务就完成了；而评价作为一种认识活动是人的意识对客观事物的活动过程及其结果的综合反映，它反映的既是该事物的过程和终点，又是新的认识和实践活动的起点。4. 教育督导是指行使督导职权的机构和人员，受本级政府或同级教育行政部门的委托，依据国家有关教育的方针、政策和法规，对下级人民政府的教育工作、下级教育行政部门和各级各类学校的工作进行监督、检查、评估和指导，以保证国家有关教育的方针、政策、法规的贯彻执行和教育目标的实现。 教育评价与教育督导既有联系又有区别： 联系表现在，一是两者基本目的和过程一致。二是两者活动的基本依据一致。 区别表现在，一是对象的范围不完全相同。二是主体不完全一致。三是对结果使用的要求不同。（详细内容参阅课件）5教育评价的功能是教育评价所具有的的效能，或者教育评价所能发挥的积极作用。教育评价爱的功能是多元的，有导向功能、诊断的功能、坚定的功能、改进的功能、激励的功能、监控的功能。6教育评价的类型按功能及用途划分，可将评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。按参照标准划分，可将评价分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价。按评价主体划分，可将评价分为他人评价和自我评价。按评价方法划分，可将评价分为定性评价和定量评价。7教育评价的特点：（1）教育评价是以事实判断为基础的价值判断。（2）教育评价的基本标准是国家的教育目标 。（3）教育评价具有连续性和系统性。（4）教育评价过程是主客体互动、评价与指导的统一的过程。（5）教育评价是一种心理特征鲜明的主体性活动。8. 教育评价的基本原则以及如何贯彻：（1）方向性原则，贯彻教育评价的方向性原则，最重要的是要求教育评价在确定评价目的和标准时，必须以国家的教育目标为基本的、总的依据。具体地说，要求教育评价要通过科学地设计指标体系的内容和标准，恰当地确定权重，合理地呈现和使用评价结果等，引导、推动教育活动朝着符合国家教育方针、政策所要求的方向发展。（2）科学性原则，贯彻教育评价的科学性原则，要求确定的评价指标必须符合评价的目的要求，反映被评对象的本质特征，注意指标间的联系与交叉，避免指标重叠；评价标准要合理，既符合国家的规定，又符合实际，评价者要正确理解和把握评价标准，克服主观随意性和感情因素的影响；评价方法的选择要与评价对象的性质相适应，尽量采取现代的、科学的方法技术，定性分析和定量分析相结合。（3）激励性原则，贯彻教育评价的激励性原则，首先要使教育评价过程及其结果客观、公正、准确。其次，制定评价目标和具体标准要从评价对象的实际出发，充分考虑评价对象的客观环境和条件，不要过高或过低，使评价对象经努力有可能达到目标。第三，要求评价的实施者注意评价对象个体的心理状态。（4）可行性原则，贯彻教育评价的可行性原则，一是要求在正确、科学的前提下应抓住被评对象的本质特征，尽量简化评价指标体系；二是要求评价标准高低适度，同时注意评价对象的层次性、差异性；三是评价组织实施上，搜集信息的方法要在科学的前提下使其简化，让人能理解、会用。评价中应将科学性和可行性结合起来。（5）实效性原则，贯彻教育评价的实效性原则，一是要求评价目的必须明确，针对实际问题，充分利用评价的导向作用，促进实际问题的解决。二是要求评价过程主客体相互沟通，及时反馈评价信息，并帮助评价对象解决问题。9. 教育评价的目的可以分为两类：一是以改进教育活动提高教育质量为目的。二是以区分优劣和选拔为目的。10. 学习教育评价理论的意义：第一，有利于教育决策的科学化和正确性。第二，推进学校管理工作的规范化和科学化。第三，提高教师的评价能力，促进教育教学质量的提高第二章 教育评价发展历史主要内容：1. 我国教育评价发展的历史2. 西方教育评价发展的历史3. 西方教育评价的主要评价模式及其特点4. 我国教育评价模式的探索重点掌握：1. 西方教育评价理论发展的四个时期：（1）测验时期，学校出现到20世纪30年代之前，教育评价从方法论上讲以考试和测验为主要特征，即第一代评价理论，这一代评价理论的标志是“测量”理论的形成和测验技术的大量实际运用。（2）教育评价理论的形成时期，20世纪30年代到50年代，随着教育测量运动的发展，教育测量的弱点逐渐暴露出来即教育测量毕竟无法把有关人的全部领域。随着研究的深入，教育评价逐渐形成完整的指导思想和方法体系。这一时期的特征是对“测验结果”作“描述”，枯巴等人称之为第二代评价理论。这一时期又分为过度阶段和形成阶段两个阶段。（3）驾驭评价理论专业化发展时期，50年代到80年代，泰勒模式受到严峻挑战，西方教育评价界百花齐放，各种评价理论与方法应运而生，此时的教育评价理论认为评价不仅要描述事实，更要对评价对象的优劣做出判断。（4）教育评价理论深化发展时期，即80年代至今，评价理念更新，理论视野拓宽。2. 教育评价模式是指教育评价活动的理论图式操作思路，是对构成教育活动各要素之间的组织形式的规定。它具体规定了教育评价的目的、评价的基本范围、内容和过程，规定了评价活动的程序和方法。其主要特征有：第一，反映一个完整的教育评价过程；第二，只对某种教育评价类型的基本理论与方法做框架性的描述，不是具体的评价方案；第三，是教育评价理论与实践的桥梁或中间环节，对教育评价实践活动具有导向和控制等功能。3. 行为目标模式（又称泰勒模式） 行为目标模式是以目标作为评价活动核心和依据的模式。这一模式不仅是最早提出的教育评价模式，而且也是最有影响的模式，至今为止，它仍是教育评价中不可缺少的一个重要的评价模式。泰勒模式的提出标志着西方教育评价理论的形成。它提出评价时具体的操作步骤和三种评价方法。优点主要表现在：（1）扩大了评价的范围。（2）提高了评价的功效。（3）评价结构上的严谨性。缺点主要有：（1）评价是一种注重结果的终结性评价。（2）评价技术上的限制。（3）评价体系上的不完整。（3）评价体系上的不完整，一忽视了对非预期效果的评价，二是对目标本身没有进行评价，不能确定目标的科学性。4. CIPP模式由背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四部分组成。背景评价，主要目的是评定客体的综合地位，鉴定客体的不足之处，集中和整理能用来纠正其不足之处的因素，并诊断哪些方法能提高该客体的素质。其方法由一系列客体兴趣的测量及各种类型的分析组成。输入评价，旨在对前后关系评价作出的改进计划能否实施作现状调查，同时对实施过程中可能出现的各种障碍作出估计，从而修订改进计划，避免它的盲目实施，以避免失败和浪费时间、人力、物力。过程评价，目的是首先向计划人员和具体操作人员提供实施改进计划过程中的反馈信息；其次，是为不断修正改进计划提供信息；第三，是定期评定改进计划实施的深度以及实施对象接受的程度；最后，详细描述在实施过程中的各种价值以及旁观者和参与者对总体实施质量的评判。结果评价，目的是测量、判断改进计划实施结果的目标到达度。反过来，也是对改进计划是否确实弥补了客体的不足之处、满足了学生的需求进行评价。结果评价的手段可采用选择常模、设立对照组、进行目标测验、准则参照测验或应用行为测验，也可访问旁观者和参与实施计划的人员。其优点主要表现在：（1）将目标纳入到评价活动之内。（2）重视形成性评价。（3）把评价看成是学校工作的一部分。其不足主要表现在：（1）评价缺乏价值判断。（2）评价人员的作用受到的制约。（3）评价实施适用性上的局限。5. 目标游离模式1967年，斯克里文（Scriven）对目标导向模式进行了批判，并提出了一种具有更大客观性的“目标游离模式”。这种模式中作出评价结论的依据不是制定者的预定目标，而是活动参与者所取得的实际成效。利用消费者导向模式进行评价，斯克里文提出了应遵循的十八个步骤。这些步骤并非是特定的执行程序，在评价活动中，有时要循环运行。目标游离模式的优点主要表现在：（1）突破了目标的限制，转向以消费者的需要为导向的评价。（2）将形成性评价与总结性评价有机结合起来。（3）重视对评价的再评价。其不足之处主要表现在：（1）难以做出合适的价值判断。（2）难以协调与管理者的关系。（3）难以调动评价者的积极性。6. 西方主要教育评价模式的特点 （1）评价功能上的形成性。现代西方的教育评价模式不再将评价看成是鉴别、分等和检查的工具，而逐步使评价成为改进工作、推动教育发展、提高教育质量的手段。评价的结果也主要用于提供各方面的信息，提出建议或通过社会舆论的力量来影响和促进学校的工作。 （2）评价方法上的主观性。传统西方评价方法注重定量的评价方式，认为其是最客观的，但由于定量测量不能评价所有方面，所以人们逐渐注重定量与定性相结合的方法，而现代评价则更注重评价方法上的主观性，以求得评价的弹性与适用性。 （3）评价实施中的民主性。现代西方教育评价模式非常重视自我评价的作用，重视评价中各类人员的参与和评价要能体现不同人的意向。 （4）评价的再评价受到重视。西方的评价模式逐步地把对评价的再评价做为整个评价活动不可缺少的重要的环节，把它做为监督和改进评价工作的重要手段。它包括评价人员对自身的内部评价和外部人员对评价活动的评价。第三章 教育评价方案设计主要内容：1. 教育评价方案的定义、内容、特性及其制定步骤2. 教育评价目标具体化的两种主要方式3. 权集合与权重4. 教育评价标准含义、类型、结构、要求5. 量表的种类和特点重点掌握：1. 教育评价方案是根据一定目的和教育活动及评价活动的一般规律，对评价的内容、范围、方法、手段、程序和组织领导等加以规范，作出规定的基本文件，是评价活动的先行内容。主要内容包括：评价的目的和指导思想、评价的内容、对评价指标体系中方法，工具的有关说明、评价实施程序的说明、附录。教育评价方案具有目标性、有效性、可靠性、规范性、可行性的特点。2. 教育评价目标具体化的表达方式通常有两种，一种是指标系统，一种是概括性问题。3. 指标具有行为化、可测量的特点，是直接的、具体的评价内容。指标系统是根据可测或具体化的要求而确定的评价内容。是对目标进行要素分析的结果。4. 概括性问题是针对指标存在的问题而提出的表达教育评价内容的另一种方式。是就评价者所关心的方面将被评客体分解为一系列的抽象问题。5. 按指标系统的形式分，指标系统可以分为不同的层级，是由目标指标，或由抽象具体的多层级指标构成。一般指标系统分两级或三级较多。同一个指标系统中每个指标分解的层级不必相同，具有可操作性即可。每个前一级指标，又都是其下一级指标的评价目标。按指标系统的内容分，指标系统是由条件指标、过程指标和成果指标构成。6. 设计指标系统应坚持的原则：导向性原则、科学性原则、整体性原则、可测性原则和可行性原则。7. 权集合即权重系数集合，简称权集，是描述各指标重要程度的关系集。权重系数是指一个整体被分解成若干因素（指标）时，用来表示每个因素在整体中所占比重大小的数字。权重系数简称为权重。每个因素的权重表示了该因素在整体中的相对重要程度。确定权重是应坚持客观性原则、导向性原则和可测性原则。8. 教育评价的标准是指对应于相应的评价指标或项目，被评对象达到什么程度或水平才是合乎要求的，或是优秀的、良好的等等。教育评价标准要具有先进性、科学性、可接受性。9. 教育评价标准的类型：按照标准的性质分，可以把教育评价的标准分为相对标准和绝对标准，主观标准和客观标准。按评价标准表达的形式分，可以把教育评价标准分为定量标准和定性标准。10. 教育评价标准的由素质标准、职责标准和效能标准构成。所谓素质标准是指从被评价的客体在承担或完成各项教育工作任务时应具备的条件角度确定的标准，也就是对应指标体系中条件指标系统各末级指标的评价标准。所谓职责标准，是指从被评价的客体应承担的责任和应完成的教育工作任务的角度确定的评价标准。也就是对应指标体系中工作过程指标系统各末级指标所确定的工作质量评价标准。所谓效能标准，包括效果标准和效率标准，是指从被评对象完成工作任务的效果和取得这些工作效果所耗费的时间、财力等角度确定的评价标准。11. 教育评价标准的表达方法有三种即：评语式标准、数量式标准和量尺式标准。评语式标准包括分等评语式标准即对每个末级指标列出各等级标准；期望评语式标准即对每项末级指标都以期望的最理想的要求拟出相应的标准；积分评语式标准即将每项末级指标分解为若干因素，按每个因素在其前一级指标中的重要程度确定一个满分值以及各因素分值，每个被评对象在各因素上得分之和便是其评价总分。数量式标准包括数量点式标准即以某个数量点值为标准，判断评价对象水平高低；数量区间式标准是以明确的数量区间为标准，给被评对象评定等级。12. 教育评价中常用的量表有类别量表、等级量表、等距量表和模糊量表。教育评价量表具有以下特点：（1）测量尺度具有一定程度的不确定性。（2）测量标准的社会性。（3）量表使用的复合性。第四章 教育评价的实施主要内容：1. 教育评价实施的一般步骤和要求2. 搜集评价信息的要求3. 搜集评价信息的主要方法及其分类、特点等4. 信效度问题重点掌握：1. 教育评价过程一般分为准备、实施和结果处理三个阶段。教育评价的实施，就是实际进行评价活动的阶段，是教育评价理论、目标、方案转化为教育评价实践活动的关键性环节。一般步骤主要有：宣传动员，主要是向评价者和被评价者讲清楚评价的目的和意义，充分调动这两方面的积极性。预评价，主要目的是为修订完善评价方案或为正是评价积累经验收集信息，而预评价则要发挥更大的作用。复评价，主要是为了提高评价的可信性和结果的权威性。2. 把自我评价作为教育评价实施的组成部分，有利于全面的搜集信息，准确的形成判断；把自我评价作为评价的预评价阶段，有利于减轻组织者的工作负担；把自我评价作为评价的预评价阶段，有利于其真正发挥评价的促进改革和推动工作的作用。3. 搜集信息的基本要求：（1）评价信息的真实性，是指搜集到与评价对象的实际状态相一致的信息。在搜集信息的过程当中，搜集评价信息的方法不当，编制的测量工具缺乏效度，疏忽大意，张冠李戴，故意作假，无中生有，都会造成信息的失真。（2）评价信息的准确性，是指在众多的反映评价对象状况的信息中，要搜集到反映被评对象本质的信息。（3）评价信息的全面性，是指搜集的评价信息要能反映评价目的、评价指标、评价准则和评价标准所规定范围内的全部信息，不可有任何一方面的漏缺。只有掌握了评价指标、评价标准规定范围内，反映评价对象全面状况的评价信息，才有可能对评价对象的状态和价值做出准确的判断。（4）评价信息的次量性也叫评价信息的足量性。反映教育评价对象活动的信息，必须有足够的量。一要看数量多少，二要看积累次数是否够多，这样才能排除偶然因素的影响保证对评价对象作出客观准确判断。4. 观察法是评价者通过自身的感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地对教育评价对象的自然活动状态进行系统、深入地观察，以获得评价对象准确客观资料的方法。它包含三个要素：观察的手段、观察的对象和观察对象的状态。主要特征：目的性、计划性、自然性、真实性、能动性、凭借性。观察法的不足是观察的样本数小（样本容量小），观察所获得的材料不够系统和普遍。观察既是一个知觉过程优势一个能动的思维过程。5. 教育评价文献法是指根据评价目的和内容，搜集、鉴别、整理有关评价对象的文字记载或音像记录的材料，从而收集评价资料的方法。教育评价文献根据是否具有原始性，可以分为一次文献和二次文献。教育评价文献信息主要来源于：档案与校历、会议纪实、教学文案、课题成果、课程计划、学校管理制度、学生管理文案。6. 调查法是在科学方法论和教育评价理论的指导下，通过运用问卷、访谈、测验等科学方式，有目的、有计划、系统的收集有关教育评价的信息与资料的方法。主要特点有：（1）在调查对象上主要是以活动形态或现实存在形态的教育问题、教育现状作为对象的，主要是针对评价对象或指标体系中的具体问题或人们较为关心的问题进行调查研究，具有强烈的现实性。（2）在调查目的上不是以操纵并改变评价对象的状态来获得关于教育问题的认识，而是在自然的教育环境中搜集并获得关于评价对象的事实信息与资料，具有很强的实用性。（3）在调查样本上，可以根据调查对象水平分布的状况和需要选择足够大的样本，使获得的数据和信息具有较强的可靠性。（4）调查研究法不受时空限制，没有更多设备条件的要求，而且可以运用问卷、访谈、测验等多种方式，研究涉及范围较广，方式多样，具有很强的灵活性。7. 问卷调查法是以书面提出问题，由评价对象作答的方式进行搜集资料的方法。问卷的结构一般包括标题、指导语、问卷的正文等几个部分。设计问卷要努力做到： 问题的表述力求简单清楚，避免使用模糊的、似是而非的话或专业技术性术语。问卷题数量要适度，不能过多也不能过少。 问题的措词避免使用导向性或暗示性语言，尽量运用中性词，否则往往会起到暗示作用。提供答案的选项应涵盖问题答案的所有内容，否则往往漏掉被试真正想选的答案，让被试无所适从。尽量能避免使用否定性问题或双重否定性问题，否则会忽略否定词引起误解或让调查对象不知所云。问题排列要整齐美观，先易后难，便于统计。试测问卷的信度和效度。问卷法的实施通常包括选取调查对象、发放问卷和回收问卷等三项工作。发放问卷和回收问卷主要有直接和间接两种方式。问卷的回收率和有效性是运用问卷调查最重要的问题，一般的要求问卷的回收率不应低于75%。问卷的有效性，和问卷问题的设计、选取问卷调查对象以及问卷组织者身份和组织的周密程度均有密切的关系。8. 测验法是指借助各种测试题对人的知识、技能和能力以及某些心理特征进行测量，从而获得评价信息和资料的方法。测验法种类繁多，可以根据不同的分类标准，把测验分为以下几种不同的类别。（1）按照测验的性质可分为成就测验和心理测验（2）按测验时机分，可分为准备性测验、形成性测验和终结性测验（3）按试题类型分，可分为客观性测验和主观性测验（4）按测验的标准化程度分，可分为标准化测验和教师自编测验（5）按解释分数的标准分，可分为常模参照测验和标准参照测验9. 准备性测验是指是指在进行某一新的学习任务或工作之前实施的测验。主要用来了解学生是否具备完成某一新的学习或工作任务所需要的知识和技能。这种测验内容范围较小，命题的难度较低。形成性测验是指在教学过程中实施的测验。主要用来了解学生目前达到学习目标的程度和情况。形成性测验注重的是学生是否达到规定的教学目标，而不是评定学生学习成绩的等第，其测验结果可为教师和学生提供反馈信息，即为教师确定指导方法、制定后继教学计划和为学生改进学习提供依据。终结性测验是在教学结束时进行的测验。其目的在于了解学生对全部教学内容的完成情况，检查是否达到课程教学标准的要求，并对学生的学习水平给予全面的数量评定。终结性测验的试题范围较广，并且要对教学内容具有代表性和综合性，其难度要比准备性测验和形成性测验的难度大些。10. 编制测验的一般程序和要求（1）确定测验的目的和用途。（2）名却要测量的学习结果。（3）选择恰当的题型，编拟、征集试题。（4）对试题进行质量分析。（5）构成试卷。11. 项目区分度也叫鉴别力，是指测验项目对被试实际水平的区分能力。项目区分度是由被试在某项目的得分与实际能力水平之间的关系来确定的，相关程度越高，该项目区分度就越高。12. 测验的效度，是指测验实际测量出其所要测量的特质的程度。效度一般分为内容效度、效标关联效度和构想效度三种。效度不同，估计效度高低的方法也不同。估计内容效度最常用的方法是专家评价的方法。效标关联效度的估计方法主要用相关法。对构想效度，一般不能用一个简单的数字来描述其高低，常采用逻辑推理的方法。影响测验效度的因素很多，凡能产生随机误差和系统误差的因素都会降低测验效度。第一，系统误差常常是由于仪器没有标准，题目和指导语有暗示性，答案有明显的组型等原因产生，所以控制这些因素可降低系统误差，从而提高测验效度。第二，测验的内容与形式都影响测验的效度，所以要精心编制测验。第三，测验的实施应严格按照测验手册进行，不作超出规定的解释，主试的指导语应统一正确；掌握好时间，测验场地无噪音和其它因素干扰；评分者应遵循评分标准，仔细登记，避免错误。第四，被试的兴趣动机情绪、态度和身体健康状况以及是否合作，都会影响测验结果的可靠性和准确性，当然也就影响测验的效度。13. 信度是测验有效的必要条件，利用一种评价方法所得的测验结果，只有是可靠的，才会有效。但是信度不是效度的充分条件，也就是说，可靠性（精确性）高的结果不一定有效。反之，效度高的测验，信度一定高。第五章 教育评价信息的处理主要内容：1. 教育评价指标量化和数据的汇总方法2. 教育评价结果的质量检验，即可靠性检验与有效性检验3. 相对评价结果和绝对评价结果的解释4. 教育评价结果的反馈与利用重点掌握：1. 在按照指标体系收集信息进行评价时，因为末级指标是评价目标分解后得到的行为化可操作的指标，所以是评价收集信息的具体指标。这些指标有的是明确用数据表示，但有些是模糊的。由于分项评价的方法最后要给被评者一个综合评价值，因此，就必然要求对末级指标测量结果进行等质性转化，因为只有等质，数据间才可以比较，所以需要把模糊的数据具体化。那么，根据末级指标的特征，常用的量化方法有一次量化法和二次量化法。一次量化法也可以叫客观量化技术，是指可以直接对指标打分及进行某种转换的技术。可以根据规定对评价对象进行直接定量刻划，但由于这些数据不是在同一量尺上获得的所以数值之间还需要一定转换才具有可比性。二次量化方法是指对不能直接定量的模糊性较大的指标的测量，采取先定性描述，然后再定量刻划的方法。具体有三种类型：等级加权量化法、分等转化法、模糊量化法。2. 分项评分信息的汇总是指把按指标体系末级指标逐项测量赋值得到的信息进行综合，显示出被评对象的综合评价值，以便为下一步对评价结果的处理提供基础。对于普通数据的汇总方法有：直接求和法、加权求和法、标准分数法、乘法汇总法。对于模糊数据的汇总采用模糊综合评判法。3. 可靠性是指测量和评价结果的准确性、精确性，测量学中用信度系数来描述。检验评价结果可靠性的常用方法主要有：重复评价法，即利用相同的评价指标体系，间隔一定的时间，对同一组被评对象进行两次评价，然后计算两次评价结果之间的相关系数，求得的相关系数称为重测信度。分半法，是指将评价指标按序号奇数和偶数分为两半，评价之后，首先分别统计每个被评在奇数项和偶数项上的得分之和，然后可根据情况选用不同的方法求信度系数。分半法求得的信度属于内部一致性信度。W系数法，又称为肯德尔和谐系数，用以衡量多个评价者评价意见的一致性程度。4. 有效性是指测量和评价结果反映的是否是欲测量或评价的被评的本质属性以及这种属性被测量到的程度，测量学中用效度系数来描述。对评价结果有效性的检验，一般主要从评价内容和方法的有效性及评价预期有效性等方面进行检验。评价内容的有效性是指评价内容（通常以指标系统反映出来）是否与本次评价的目标密切相关、相互一致，指标系统是否能真正全面反映评价目标，这是评价结果是否有效的决定因素。方法有效性是指评价中所采用的方法是否适合评价目标和评价内容的性质，是否有利于对被评对象的有效测量。预期有效性主要指评价结果对其它有关目标预测的有效程度。5. 相对评价是指以被评对象全体的一般水平或标准样组的一般水平为参照点解释被评对象水平的高低。相对评价中解释评价结果的标准是相对的，一般称为常模，它是被评所属群体的所有个体在指标体系上分数的分布状况。对相对评价结果进行解释时，一般将原始分数转换到由相对标准建立起来量表中，以确定评价结论。教育评价中常用的转换方法有百分等级和标准分数。6. 百分等级分数是把原始分数转换到百分等级量表中得到的，是指原始分数以下人数占该群体总数的百分比。它表明了某个分数在群体中的相对位置。百分等级量表的优点是计算简单，意义明确，易于理解。它的缺点主要有两个：一是不等距。二是百分等级在分布的中间灵敏，在分布两端变化迟缓。7. 标准分数是以平均数为参照点，以标准差为单位表明某分数在群体中相对位置的。8. 对相对评价结果进行解释和应用时要注意：首先，相对评价的结果只表明被评对象在群体中的相对位置，而不表明其绝对水平，或者说不表明他达到理想目标的程度。其次，由于相对评价的标准是被评群体的一般水平，是相对的，评价结果也是相对的。再次，只有在原始分数正态分布或接近正态分布情况下，Z分数才与标准正态分布表示的概率值相对应，才可以依据标准分数求百分等级。最后，当进行群体间比较时，常以群体的平均数为群体的代表值，此时求某群体在总体中相对位置的Z值时，应该用公式 9. 教育评价信息的反馈要及时，信息要全面、准确，反馈方式要多样，反馈和指导要统一。评价信息反馈利用的对象主要有三个：一是被评对象；二是教育行政部门或关心评价结果的人员及部门；三是评价方案设计者。第六章 教育评价中的心理分析主要内容：1. 被评者的障碍心理及其调控2. 评价者的误差心理及其调控重点掌握：1. 无论是正评价还是负评价都会对被评价者的心理产生不同程度的影响。主要有：对自信心、自我概念和自我知觉的影响、对动机和意志的影响、对到达目标和要求水准的影响、对情绪稳定性的影响和对评价主体和评价客体之间关系的影响。2. 被评价者在评价过程中，不同阶段会出现不同的心理现象。在受评过程中主要有被审心理、应付心理、迎合心理、防卫心理等。在结果反馈的过程中主要有敏感心理、文饰心理、再评价心理。3. 被审心理主要表现：自我评价草率，等待他评；对评价要求领会不全面，材料准备不充分；忙于准备表面工作；评价过程中畏首畏尾。 应付心理表现：自我评价马虎草率，图形式走过场；评价动员不力，敷衍了事；提供材料支离破碎、残缺不全；日程安排计划不周，时受冲击；评价组织机构不健全，人员滥竽充数；对评价者所提要求，推三诿四，拖拉搪塞，等等。迎合心理是一种与应付心理表面相反的“积极”心理状态不正常、不健康的“积极”状态。在迎合心理支配下，对评价者或者生活上优裕有加，工作环境安静舒适；或者接待上规格颇高，领导时常关怀；交往态度上曲意逢迎，言辞上奉承讨好；形式上热热闹闹，表态意气激昂。表面上是一种积极状态，但去会产生极大的消极影响，会产生腐化作用和线索诱导作用。防卫心理主要表现在：疑虑-紧张-厌烦（怯场）连续心理、回避-旁观-磨抗连续心理、显示-夸耀-比闹连续心理。敏感心理主要表现在：分数敏感、利害因素敏感、公正敏感。文饰心理，又叫理由化的适应，即一个人为了掩饰不符合社会价值标准、明显不合理的行为或不能达到个人追求目标时，往往在自己身上或周围环境中找一些理由来为自己辩护。主要表现在，投射、怨天尤人、自我解嘲。再评价心理即对评价进行评价的心理表现。应该说，这种再评价是一种正常的反馈，但被评者动机不纯，可能会用这种方式否定评价。主要方式有以自评否定他评；以非正式评价否定正式评价；以局部评价否定整体评价；以历史的评价否定现实的评价；以自身纵比和他人横比的评价否定客观评价等。4. 被评价者障碍心理产生的原因：（1）需要心理的失落，当评价中被评者的某些需要心理不但得不到满足，反而会给他带来不利时，便会产生不愿意参加评价的障碍心理。（2）工作负担与心理压力。5. 被评价者心理的调控，主要解决思想认识问题和对评价活动的控制。第一，提高被评价者对评价的认识；第二，努力使评价者和被评价者保持良好的情绪；第三，结果反馈要灵活多样。 6. 他人评价中评价者误差心理产生的原因：知觉定式的影响；频数和次序的影响；群体效应；肯定效应；区中效应。7. 晕轮效应，一是“以差概好”的“扫帚星效应”； 二是所谓的好概差的“遮掩效应”，也即“光环效应”。逻辑误差，在对被评价者的两个没有必然联系的属性进行评价时，由于对其中一个属性的肯定评价而导致对另一个属性也是肯定评价。投射效应指评价者常以自己心理特征作为认知他人的准备，作为认识他人的标准。即所谓“推己及人”“以己度人”，把自己的特征投射到被评价者身上。8. 对评价者素质能力的调节和控制：选拔时注意考核其基本素质、进行评价技能培训、进行文件学习和思想教育；加强对评价工作管理，可以降低他评中评价者误差心理带来的评价误差。第七章 学生评价主要内容：1 学生评价的含义、意义和基本原则2. 传统学生评价存在的问题及其改革3. 教育目标的含义与性质4. 教育目标分类理论5. 学生评价目标的结构6. 学生评价的主要内容7. 学生评价的方法重点掌握：1. 学生评价是指在一定教育价值观指导下，根据一定的标准，运用科学的方法、技术，对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等的发展过程和状况进行描述和判断的活动。学生评价是教育评价的重要领域，也是每一位教师都必须实际操作的一项重要内容。学生评价的主要目的在于促进学生认知、行为和学习态度的良性发展，同时促进教师教学方式的转变和教学水平的提高。2. 学生评价对促进学生成长与发展，促进教师改进教学和提高教育质量以及学校管理水平等具有重要意义：第一，有助于了解学生学习起点和发展状况，为确定教育教学目标和选择教育教学方法提供依据；第二，有助于评定学生学业成绩；第三，有利于为学生指明前进方向，促进学生不断改进和完善学习行为；第四，有利于评价参与者相互学习、共同进步；第五，有助于了解教学情况，改进教学工作，提高教学质量。3. 传统的学生评价主要是对学生学习成绩的考核，主要是进行学科知识的一维评价，也称为学习成绩的单维评价。尽管单维评价完全是在极其狭窄的范围内进行的，但是其评价结果却被视为学生整体的表征，或被当作学生整个人格价值的表征。把考试与评价等同起来，把考试成绩与教学效果等同起来，这种单维评价目标，必将导致教育目的异变而带来种种弊端。首先，突出终结性评价，使评价的诊断、反馈和矫正功能大大削弱；其次，滥用相对评价，既模糊了学生水平与教学目标的差距，又挫伤了部分学生学习积极性；第三，学习成绩评价的单维模式严重阻碍了教育目标的整体实现和学生的全面发展。因此，为了实现学生评价的全面性，更好的发挥评价的积极作用，必须对旧的学生评价方式进行改革。4. 基础教育课程改革纲要（试行）提出学生评价改革目标，明确指出要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。基础教育课程改革从理念上提出新的学生观、评价观，在课程目标结构上确立了知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三个方面的发展目标。教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知提出：中小学评价与考试改革应坚持的内容全面性、评价方法多样、关注过程和主体多元参与等原则；学生评价目标体系应包括基础性发展目标和学科发展目标；在学生评价措施和方法上，教师要在教育教学的全过程中采用多样的、开放式的评价方法了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要，要建立每个学生的成长记录，考试应与其他评价方式相结合，要根据考试的目的、性质、内容和对象选择相应的考试方法，要充分利用考试促进每个学生的进步；每学期、学年结束时学校要对学生进行阶段性评价，内容应包括学科学业状况和教师的评语，评语多采用激励性语言；小学生的学习成绩评定要采用等级制等。可以说，通知是新时期学生评价改革的指导性文件，突出了评价的发展性、教育性功能。学生评价改革还强调多元学生评价观，主张运用评价发现学生的优势，使多种多样的评价活动成为学生展示自我、积极向上的平台，多元化学生评价强调人的主体能动性，要求学生、家长及其他有关人员积极主动地参与到评价过程中。5. 学生评价除了遵循教育评价一般原理中所提到的方向性、客观性、可行性、过程性等基本原则外，更应该以促进学生发展和提高为基本指向，遵循发展性、多元化、全息性、差异性等原则。 6. 布鲁姆等人把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三大块，认知领域又分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六个层次，包括的对学生知识、智能等的要求。情感领域提出注重情调、情绪或接受与拒绝程度的目标。动作技能领域的目标分类是由A.J.辛普森和E.J.哈罗等人完成的，哈罗提出的六个层次的动作技能目标，E.J.辛普森提出七个层次的动作技能目标。从以上三个领域的目标分类可以看出，其特点之一是用学生具体的外显的行为来陈述目标；其次，目标是有层级结构的；再次，教育目标分类理论是超学科内容的。7. 学生评价目标不仅关注学生认知领域的发展，而且要注重发现和发展学生多方面的能力和潜力，所以学生培养的目标包括知识与技能、方法与过程、情感态度价值观。教育部发出的关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知中，具体指出了建立以促进学生发展为目标的学生评价目标体系应包括基础性发展目标和学科学习目标。基础性发展目标具体指出了建立以促进学生发展为目标的学生评价目标体系应包括基础性发展目标和学科学习目标，其中基础性目标包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等。学科学习目标是学科课程标准对本学科学习所提出的要求，有知识和技能、数学思考、解决问题、情感和态度。8. 学生评价的主要内容包括：学科学习效果、思想品德和公民素养发展水平、学习能力和交流合作能力、身体健康水平、审美素养。 学科学习效果包括学科基础知识与基本技能、基本能力发展、学习兴趣方法与习惯、科学精神与方法。思想品德和公民素养发展水平评价评价内容主要表现为：政治品质、思想品质、道德品质、民主法制素质、劳动素质。学生学习能力评价的内容主要体现为：第一，组织学习活动的能力。第二，读书的能力。第三，听记能力。第四，搜集和使用资料的能力。第五，学习意志力。合作交流能力主要表现为：首先，学生要了解合作、交流的意义和价值，知道合作的重要意义，具有合作的意识和需要。其次，具有合作和交流的知识与技能。再次，尊重别人，会欣赏别人，能理解和接纳他人的观点和建议，生生关系、师生关系和家生关系和谐。最后，积极参与各种集体活动或小组活动，在活动中逐步学会与他人的合作，合作行为逐渐由被动型转为主动型。身心健康水平包括身体素质发展和个性心理素质，即健全的个性，积极地塑造自我，较强的心理适应能力和良好的心里健康状况。学生审美素养的评价主要包括学生的对美的认识、审美情趣、审美能力和对美的维护与创造。9. 学生自我评价首先是学生认识自我的基本手段。其次，它有利于学生形成完善的人格。再次，它可以增强学生自我教育、自我管理的责任感。第四，学生自我评价有利于学生的发展与提高。学生自我评价的一般方法有利用评价项目清单进行自评，写个人总结；范例评价；学习日志；学习档案袋。学习档案袋:是学生进行自我评价和教师评价学生的重要依据，是指用档案袋保存记录以文件形式呈现的学生在一定时期的作业和作品，以展示学生在一个或几个领域学习的努力、进步状况，以及知识、技能与态度的发展。学生自我评价时要注意，自我评价要贯穿与学习的全过程，教师要对学生的自我评价给予正确的引导。10. 学生小组评价是以学生小组为基本单位对学生的学习和表现进行价值判断，它是获取评价信息，鼓励学生参与，发挥学生主体性的一条重要渠道，对促进学生发展与提高有重要意义。第一，小组评价是培养学生协作能力和合作精神的重要途径。第二，有利于促进学生自主学习、自我发展和自我评价。第三，促进同伴之间的信息交流与共同提高。11. 教师评价学生的重要作用：第一，能把教学目标与评价目标统一起来。第二，使评价更客观，更符合学生实际。第三，用评价调节教学，充分发挥课堂教学的功效。第四，沟通师生之间的感情。教师评价学生的方法很多，实践中常用的方法主要有测试法、观察法、作业法、调查法、表现性评定和档案袋评价法等。学业成绩测验以笔试为主，要增加口试和操作测验，把平时测验与终结性测验结果综合起来。观察可分为平时观察和课堂表现观察。评语评价法指教师依据一定的标准和要求，通过平时对学生的观察和了解，用书面语言描述的形式对学生各方面的发展状况做出评价。是中小学教师评价学生品德时使用最为广泛的一种方法。老师的评语要了解、研究学生，写出学生个性，以表扬赞赏、鼓励鞭策为主，要提高评语的规范性，适当界定评语的基本项目和指标，要提供给学生一定的信息量。表现性评定即通过观察学生在生活和学习情景中完成各种任务的表现来评价学生，通常是在学生做作业、从事专题研究、参与感兴趣的作品创作和活动等学习与生活情境下进行，评价学生在真实情景中应用知识和技能的能力。它比较适合于评定学生应用知识解决问题的能力，学科间内容整合的能力及决策、交流、合作等能力。但这种评价方法比较费时，必须现场打分，在评分过程中，由于评分标准不一致而导致对同一学生行为给出不同的评判，信度不能很好的保证。第八章 教师评价主要内容：1. 教师评价的含义、意义2. 传统教师评价存在的在的问题3. 教师评价改革4. 教师评价的基本原则和主要内容5. 教师评价的主要方法6. 教师课堂教学质量评价的内涵、内容与方法重点掌握：1. 教育评价是指根据教育方针、政策、法规和学校培养目标、要求，运用教育评价的理论、方法和技术，对教师的素质、工作过程以及工作绩效进行全面、客观、公正地价值判断的活动。教师评价对改进教育教学工作、促进教育改革和社会发展等有十分重要的意义。第一，有利于激发教师工作积极性，促进教师专业发展与成长。第二，有利于提高教育教学质量。第三，有利于加强教师队伍建设。第四，有利于促进学校管理科学化。2. 传统教师评价一般是依据一定的目标要求对教师的工作成绩进行判断，并根据判断结果对教师做出解聘、升降级、加减薪或调留等奖惩性决定。随着教育的发展，教育改革和教师专业化发展不断深入的需要，这种教师评价的弊端日益凸显，主要表现在：第一，评价功能单一，终结性评价占据主导地位。第二，评价标准划一，强调预定性。第三，评价内容片面。第四，评价主体单一。第五，评价方法简单，片面追求量化。3. 发展性教师评价就是依据一定的教育目标，以现代教育发展观为指导，以促进教师改进教学和专业发展为目的，以评价对象为主体，评价双方在相互尊重与信任的基础上，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术与方法，实现双方达成的评价目标的过程。具有开放性、连续性、差异性和建设性的特点。基本内涵可概括为：第一，以促进教师发展为目的，以尊重教师主体地位和人格为前提，以内涵发展为主，促使每个个体最大可能地实现自身价值。第二，注重教师个人的现实表现，更重视教师和学校的未来发展，将个体发展与组织发展融合在一起，是一元价值与多元价值的整合。第三，体现和尊重被评者的个别差异与个性特征，是一种个性化评价，重在使评价对象在评价过程中不断“增值”。第四，评价主要看基础、看进步、看发展、看闪光点，而不是对被评教师进行鉴定、区分；评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导。第五，评价者与被评者都是评价主体，以信任与合作为基础，通过对话共同制定双方都认同的评价目标和发展计划，共同承担实现发展目标的职责，是一种合作式评价。第六，评价是与教育、教学过程并行的同等重要的过程，而不是学期或学年结束时额外附加的成分。评价不是完成某种任务，而是一种持续的教育过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。发展性教师评价强调在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，实现学校的发展目标，奖惩性教师评价一般是依据一定的目标要求对教师的工作成绩进行判断，并根据判断结果对教师做出解聘、升降级、加减薪或调留等奖惩性决定。发展性教师评价不是对奖惩性教师评价的完全否定和抛弃，而是一种继承与发展, 以促进教师发展为目的，并不否定评价的鉴定功能，要将二者整合起来，而不是对立起来，奖惩本身没有错，它只是管理的一种手段和形式，只是传统的奖惩性教师评价把奖惩泛化，同时是在“程式化”公平基础上的奖惩，把奖惩性教师评价推向极端。发展性教师评价并不是完全与奖惩挂钩，而是不直接挂钩，发展的结果总是远远的与奖惩联系在一起。4. 从我国和国外教师评价改革发展来看，世界教师评价改革主要有以下几个趋势：第一，突出教师在评价中的主体