高中语文教学论文现代文教学设问技巧例谈.doc

现代文教学设问技巧例谈 现代文阅读教学一直是许多语文教师棘手的难题。师难教，生厌学，费时多，效率低。普遍如此，长期如此。这是语文教学多年未获解决的一个老大难问题。难在何处？难就难在人们对语文学科的特性认识和把握不足。 首先，语文具有交际性。语文是社会交际的工具。人们要掌握任何一种工具，都要靠自己多练，而不能单靠别人多讲。然而，长期以来许多语文教师重讲轻练，多讲少练，甚至只讲不练，把语文课上成“讲听课”而不是“训练课”，这怎么能让学生熟练掌握语文这一社会交际的工具呢？其次，语文具有思辨性。语文是人们交流思想的工具，表情达意的工具，语言和思维密不可分。所以，要掌握语文这一交际工具，必须强化思维训练。然而，许多语文教师常常重灌输而轻思辨，把语文课上成“知识灌输课”而不是“思维训练课”，课堂气氛沉闷，缺乏活跃的思维，这又怎么能让学生熟练掌握作为思维表现形式的语言载体呢？总之，对语文的交际性和思辨性认识和把握不足，语言和思维的同步训练不落实，不到位，这就是困难之所在，这就是问题的症结。 要从根本上改变现代文教学的这种状况，要变语文“讲听课”为“技能训练课”，要变语文的“知识灌输课”为“思维训练课”，要把这“两个训练”贯穿于语文课堂教学的始终，就必须认真研究和大力推广钱梦龙教师多年所倡导的“以训练为主线”的导读艺术。而要掌握语文教学的导读艺术，就必须研究与掌握设问的技巧。设问可以导练，又可以导思，强化“两个训练”都要靠设问来启动，设问是教师导读的基本手段。 精巧的设问是各学科教师在课堂上都要经常运用的一种基本教学手段，它对于语文教师强化两个训练更有其特殊重要性。然而，我们看到许多语文教师对设问的重要性认识不够，研究不够，课堂设问的随意性大，盲目性大，自觉性少，计划性少，于是常常出现这样那样一些设问的偏差或弊病，从而减弱甚至取消了设问的导练导思功能。本文仅就个人管见所及，列举六种常见的设问弊病并略加分析，再一、一提出改进的对策，以引起大家对这个问题的足够重视和研究兴趣。 设问弊病一，顺序问。 就是教师问上句，学生答下句。如： 荔枝蜜第一自然段原文：“花鸟草虫，凡是上得画的，那原物往往也叫人喜爱。蜜蜂是画家的爱物，我却总不大喜欢。说起来可笑，小时候有一回上树掐海棠花，不想叫蜜蜂蜇了一下，痛得我差点跌下来。大人告诉我，蜜蜂轻易不蜇人，准是误以为你要伤害它，才蜇；一蜇，它自己就耗尽了生命，也活不久了，我听了，觉得那蜜蜂可怜，原谅它了。可是从此以后，每逢看见蜜蜂，感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服”。 师：蜜蜂是画家的爱物，而“我”怎么样呢？ 生：“我却总不大喜欢”。 师：蜜蜂蜇了“我”之后，每逢看见蜜蜂，“我”的感情如何呢？ 生：“感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服。” 这样的一问一答，除了表面上显示课堂气氛活跃的假象之外，对于强化语言训练与思维训练，没有什么实际意义。 对策：变顺序问为综合问。 就是扩大设问所覆盖的范围，把局部放在整体中或局部与局部的联系中来研究，来发问。如： 师：这篇文章，主要内容是写对蜜蜂的赞美。而开篇第一段却先写不大喜欢蜜蜂。从全文看，开头这样写对于赞美蜜蜂的感情是有所增强呢，还是有所减弱呢？ 生：增强。 师：为什么说不大喜欢蜜蜂反而会增强而不会减弱对蜜蜂的赞美之情呢？ 生： （删节号表示回答不得要领或沉默，下同）。 师：要从课本中找答案，找一找我不大喜欢蜜蜂的原因吧。谁找到了，就读给大家听。 生：“说起来可笑，小时候有一回上树掐海棠花，不想蜜蜂蜇了一下，痛得我差点跌下来。” 师：这个句子找得好。这句话告诉我们：“我”小时候不大喜欢蜜蜂是因为蜜蜂蜇了“我”，蜜蜂蜇“我”是因为“我”上树掐海棠花。蜜蜂对“我”这种破坏自然景观的顽皮行为给予了小小的惩罚。幼稚的“我”对自己的破坏行为不仅不自责，反而因为蜜蜂惩罚了“我”而一直耿耿于怀。“我”因此不大喜欢蜜蜂，应该吧？ 生：不应该。 师：既然开头写不大喜欢蜜蜂是不应该的，那不就更衬托出后文喜欢赞颂蜜蜂是应该的吗？表面上写不大喜欢，实际是为了衬托突出后文的更加喜欢。这种写法叫欲扬先抑。 这样设问是把局部放在全文中来研究它的作用，即从全文着眼来看这个局部，所以叫做“综合问”。“综合”可以是研究局部与全体关系的大综合，也可以是研究局部与局部关系的小综合。 设问弊病二，填空问。 老师提出问句时故意遗漏下字词来让学生填充。如： 师：蜜蜂是画家的爱物，我却总不大喜欢。这说起来有点啥呀？ 生：“可笑”。（按：句末填二字） 又例：师范语文教材有一篇文章为三峡之秋，开篇第一段为“三峡之秋是从桔柚树开始的。” 师：三峡之秋是从哪儿开始的； 生：“桔柚树”，（按：句中填三字） 教师为什么要这样问呢？可能是觉得“可笑”、“桔柚树”等词语在这里很重要，是关键性词语，突出这些词语就能深入领会语句的深刻含义和用语的巧妙贴切，怎样来突出这些词语呢？就来填空问让学生答一答吧。其实这种简单化的作法并不能引导学生理解这些词语深刻的意蕴和用词的精妙，用这样的办法来突出这些词语，强调这些词语，是突出不了也强调不了的。 对策：变填空问为深究问。如： 师：我们已经说过，年幼的“我”对蜜蜂不大喜欢是不应该的。那么，这种“不应该”是文章本身固有的含义呢，还是我们给加上去的，或者说是硬分析出来的呢？就是说，文章自身有没有“不应该”的表示呢？ 生：没有“不应该”的表示。 生：有“不应该”的表示。 师：说有“不应该”表示的同学，请具体指出是哪句话，哪个词语表示了这种意思？ 生： 师：请注意这一句“说起来可笑”，请想一想，谁可笑，可笑什么？ 生：年幼的“我”可笑，可笑“我”不该小心眼儿，因蜜蜂蜇自己一下就不喜欢蜜蜂。 师：讲的好。就是年幼的“我”太可笑了。可笑什么呢？第一，可笑年幼的“我”不了解蜜蜂遭遇伤害攻击必然反击自卫的习性，显得自己太幼稚无知了；第二，可笑年幼的“我”从个人一时的疼痒恩怨出发来对待蜜蜂，显得自己气度太狭窄了。既然如此可笑，当然由此引出的“不大喜欢”就是不应该的了。 至于“三峡之秋是从桔柚树开始的”。这句话，可以这样设置深究问： 师：为什么说三峡之秋是从桔柚树开始的呢？难道说，当桔柚树进入秋天的时候，别的树木花草还停留在夏天吗？ 生：是作者首先从三峡两岸的桔柚树上看到了秋天的到来。 师：讲得好，这是说作者首先从三峡两岸郁郁葱葱的桔柚树感受到了三峡两岸那浓郁迷人的秋景。可见，这里的“开始”，不是客观地记述季节推移的顺序词，而是主观地表达感知先后的顺序词。也就是说，作者首先是从三峡两岸郁郁丛丛的桔柚树感受到三峡之秋的到来；或者说，是桔柚树首先提醒作者，告诉作者，三峡之秋到了。是桔柚树首先向作者传递了秋天的讯息。那么，作者为什么首先从桔柚树而不是从别的树木花草来感知三峡的秋景呢？ 生：桔柚树长在南方，三峡两岸长了许多，漫山遍野，最惹人注意，这是别的花树所不能比的。 生：这时正是果实成熟的季节，桔柚树硕果累累，挂满枝头，显示着金秋时节丰收果肥的特有景色，格外惹人注意，让人赏心悦目。 师：这两位同学讲得好。由此看来，“三峡之秋是从桔柚树开始的”这句话，不是用纯客观、平淡的叙述句来告诉人们说，三峡的秋天到了；而是用主观，形象的描写句兼浓郁的抒情句，来描绘以桔柚树为主要特征的三峡秋景的美丽如画，并抒发硕果累累，挂满枝头，喜获丰收的无限愉悦。 由此二例可以看出，所谓深究问，就是引导学生对文中的关键词语或主要语句进行深究，即咬文嚼字，仔细品味，反复推敲，深刻领悟。只有这样，才算真正读懂了文章。也只有这样，才能逐步养成学生良好的读书习惯，教会他们正确的读书方法。 设问弊病三，复述问。 让学生复述全文或课文某一部分的原文或大意。如： 师：小时候我被蜜蜂蜇了以后，大人告诉我些什么？ 生：“大人告诉我，蜜蜂轻易是不蜇人的，准是误以为你要伤害它，才蜇；一蜇，它自己就耗尽了生命，也活不久了。” 类似这样的设问常为语文教师所习用，在语文课堂上可以说比比皆是，屡见不鲜。这种设问有如下作用：第一，熟悉课文；第二，增加“说”的训练；第三，复述大意，有助于培养学生的概括能力。既有这些作用，此类设问不能完全排除。但如果常常以学生的复述代替老师必要的解析和学生深入的研读就不好了。比如，对于一些重要语段、老师知道其重要性，但怎样解析、怎样引导学生深入研读，仔细品味，又不得要领，于是来个复述问，让学生重述一遍就过去了，这对深入理解课文绝无多大帮助。 对策：变复述问为思辨问。 通过老师设问，引起学生的思考辩证。如： 师：荔枝蜜第1段写儿时的“我”不大喜欢蜜蜂，从全文看，这种写法是欲扬先抑，以增强对蜜蜂的赞美之情。这一点，刚才我们已经说过了。现在再提一个问题，如果不是从全文看，而是单从第一段看，我们读到“每逢看见蜜蜂，感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服”这些句子时，你对蜜蜂的感情又如何呢？是不满呢，还是同情？是觉得它可恼可厌呢，还是可爱、可敬？ 生：是同情。 生：可爱、可敬。 师：你这种感情是怎样产生的？是从第一段哪些语句中体味激发出来的？ 生：“大人告诉我，蜜蜂轻易不蜇人，准是误以为你要伤害它，才蜇，一蜇，它自己就耗尽了生命，也活不久了。”这些语句使我觉得小蜜蜂可敬、可爱、可怜，值得同情。 师：讲得好，这个句子找得对，很值得仔细品味。这句话告诉人们，蜜蜂处世的原则是：人不犯我，我不犯人 蜜蜂是正直的，善良的，与人为善的，从不恶意伤人；人若犯我，我必犯人，牺牲性命，在所不惜蜜蜂又是勇敢的，不容侵犯的，小小的蜜蜂是不畏强敌的。蜜蜂善良、正直，能不让人肃然起敬吗？蜜蜂为捍卫自己的尊严而不惜牺牲自己的性命，能不让人爱怜同情吗？可见，荔枝蜜第1段明写“我”看见蜜蜂“感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服”是假，是虚晃一枪；而借大人之口暗表对蜜蜂的爱怜、同情和敬意是真，是真情所在，这种写法叫虚贬实褒。 由上述可知，思辨问要比复述问深刻得多。它能引导学生通过思考辩证，来理解文章的深刻内涵，即由对文章字句浮光掠影的粗浅感受进入对文章意蕴感情的深层理解。人们常说，读书要读进去。那么，何谓“进去”呢？仔细想来，只有通过思辨之门，才能达到登堂入室的“进去”境界，悟出文章的奥妙所在。可见思辨问对于引导学生深钻细研课文是多么重要。 设问弊病四，模糊问。 这种问题对学生回答的要求往往是可多可少，可详可略，很不确定。 常常看到这样的情景，老师所提出的问题没有严格确定的答案。这个同学答了之后，老师不置可否，又让那个同学回答。几个同学的回答均不尽相同，或大同小异，或有同有异，或大异小同，老师均不置可否，似乎所有的回答都有些对，又都不全对。到底最正确的答案是什么，谁也不清楚。一个问题，多人重复回答，看起来热热闹闹，学生十分活跃，但要达到什么训练目的，谁都不甚了然。好像只是为设问而设问，为活跃而活跃，执教者自以为启发得好，调动了众多学生回答问题的积极性，其实是启发上的形式主义，训练效果很低。比如： 师：荔枝蜜一文，通过写“我”对蜜蜂感情的变化来赞美蜜蜂，请说说“我”对蜜蜂的感情是怎样变化的？ 对于这样的设问，学生的回答是各式各样的，都能说上一些，但很难说得明白无误，更不易讲得准确、精当，难以找出一个精确的答案来。这样答来答去，很难使学生就我对蜜蜂感情的变化获得深刻明确的认识。 对策：变模糊问为确定问。 答案要精当无误，确定不移。如： 师：按照“我”对蜜蜂感情的变化来划分层次，全文可分为哪几个部分？每一部分均用四个或两个字来概括说出“我”对蜜蜂所具有的感情，可以各用哪四个字或两个字呢？ 这个问题的精确答案应当分别是： 1段 不大喜欢 不悦 2-5段 动情想看 动情 6-17段 看后赞叹 赞叹 18-19段 梦变蜜蜂 向往 学生实际回答的情况如何呢？从划分层次看，多数学生划分为五部分而不是四部分，这是因为课文后边的训练题目“理解分析”的第一题是按五个部分划分的，这当然也是一种划分方法。但如果按照“我对蜜蜂感情变化”这一抒情脉络来划分，则划分为四部分比较合适。因为按照课本上的“五分法”，第四部分即荔枝蜜的第16自然段是由托物转向喻人赞美辛勤劳作的农民，把这一段独立成一个部分，来概括“我”对蜜蜂所具有的感情就有些欠妥了。经过这一番研讨，学生对本文的抒情脉络就会留下深刻印象。再从各用四字或两字概括每一部分的意思看，看似简单，实则较难，比起前边的模糊问可以随意地回答来要难得多。即以第一部分即第1自然段用四字或两字概括为例，学生选用的四个或两个字常常是“讨厌蜜蜂”或“厌蜂”。老师问学生第1段那些话表现了“讨厌蜜蜂”的感情呢？学生找来找去，找到的是“我却总不大喜欢”等语。老师问“为什么不说不喜欢，而说不大喜欢呢？不喜欢与不大喜欢所表达的感情一样吗？”答案是：“不喜欢”是一点也不喜欢，“不大喜欢”是喜欢得不很，可能还有一点喜欢，“不大喜欢”绝对到不了讨厌的程度。可见，把第一段概括为“讨厌蜜蜂”不符合原文的意思，没有把握作者感情的分寸，还是用“不大喜欢”或“不悦”概括为宜。这样的“确定问”。不仅能引导学生字斟句酌地读书，养成推敲的习惯，而且能深入理解作者的构思，理清感情的脉胳；同时也提高了学生选词达意的概括能力。 设问弊病五，表态问。 这种设问要求学生回答的常常是“对”或“不对”，“好”或“不好”，“是”或“不是”，“会”或“不会”这种设问又可叫做“是非问”，又可叫做“大合唱”常常要全体学生一齐回答，高声合唱。这样的设问在小学低年级偶而用一下也还可以，它可以用来活跃课堂气氛，但也不宜多用。这种不必思考，随声附和的大合唱，说不上什么训练效能，有时还能掩盖同学们在学习上存在的问题。如： 师：荔枝蜜第二部分即课文的第2至第5自然段，从表面看，第2段写荔枝林茂密，第3段写荔果鲜美，第4段写荔蜜甜香，好像都离开了赞美蜜蜂这一中心，实际上离开了没有呢？ 生：没有。 师：这是不是为赞美蜜蜂所作的铺垫呢？ 生：是。 师：这种写法叫不叫形散神聚呢？ 生：叫。 这样的大合唱看起来很热闹，实际上既不能启发学生积极思考，也无助于强化学生的记忆，学生对“形散神聚”是否真正理解了，理解到什么程度，也很难说。或者有些学生不大理解，甚至有点迷惑，也被这种“大合唱”的呼喊声给掩盖住了。 对策：变表态问为逆向问。 逆向问又可称之为曲问。不直接问所要问的问题，而是转一个180度的大弯，从反面来问。即意在此而问在彼，意在肯定而问在否定，意在称颂而问在责难。如： 师：荔枝蜜第二部分即课文的第2至5自然段，2段写荔林茂密，3段写荔果的鲜美，4段写荔蜜的甜香，写得景美如画，情浓似蜜，诗情画意，扑面而来。这几段文字写得好不好呀！ 生：好。 师：有说不好的没有？ 生：没有。 这两问又是表态问。如果问到这里为止，那就毫无新意了。实际上这两个表态问不是提问的本意，其真正用意在于引出下面的逆向问来。 师：我怎么觉得有点不好呢？写文章有一条重要原则，就是取材必须围绕中心。本文的中心是什么？是赞美蜜蜂。而这三段呢，分别赞美了荔林、荔果和荔蜜，却离开了赞美蜜蜂这个中心。离开中心，横加发挥，可是写文章的大忌呀，即便言辞再美，还能说它好吗？这样看来，这几段到底写得好不好？ 生： 师：好不好的标准，关键就在于这几段离开了文章所要赞美的中心没有？ 生：离开了。 师：没有离开。 师：要说出“没有离开”的理由来，谁先说？ 经过大家的讨论，最后统一了同学们的认识：2段写荔林茂密是为了引出3段的荔果鲜美，再引出4段荔蜜甜香，从而引出5段对荔蜜的酿造者蜜蜂的动情想看。可见，2、3、4段从表面看似乎离开了赞美蜜蜂这一中心，实则是为引出赞美蜜蜂所作的铺垫和烘托。这就叫形散神聚。所谓“形”，指文章的取材，所谓“神”指文章的立意。形散神聚是许多优美散文共有的特色，荔枝密在这一点上也很突出。 通过上述曲问引发了学生的深入思考，这样就把“形散神聚”具体化了，能给学生留下较深的印象，这样的效果要比灌输式的表态问好得多。 设问弊病六，孤立问。 这样的设问随意性大，不作通盘考虑，往往是课前无计划，课上即兴发问，常常是兴致所至，问上心来，灵机一动，开口就问。或者是填鸭灌输得时间长了，课堂气氛有些沉闷，就来个表态问。让同学们来个“大合唱”，以活跃一下气氛；或者是教师感到这个语段，这个句子，这些词语比较重要，又不容易说出个所以然来，就来个顺序问或填空问，让学生重述一遍，以示强调；或者遇到大段的议论或叙述，阐述又不得要领，略而不讲又说不过去，就来个模糊问，让几个学生作一番不尽相同的复述，算是以问答代解析这样一些即兴式设问，盲目性大，计划性差，问与问之间没有内在的逻辑联系，是零乱无序的，是各自孤立的。看起来热热闹闹，实则是填鸭灌输的调料，这样的设问再多，即使是满堂问，满堂答，也因为计划不周，指向不明，而不能发挥应有的效应，甚至还会产生负面的影响。 对策：变孤立问为系列问。 每一个设问都要深思熟虑，一系列的设问必须精心安排。问与问之间要层层推进，有机联系。要瞻前顾后，各得其所，这样有机组合的系列设问有没有规律可循呢？有。一些有经验的老师已经告诉我们，这个规律就是“总分总”的序列。前一个“总”就是总观全文，综合设问，即把文章看成一个有机的整体，予以总体感知，又能在总观全文的基础上，大致理出文章行文的脉胳和作者的思路。所谓“分”，就是逐层分解，分步研读。只有经过这一步字斟句酌的反复推敲，才能深入领悟文章精妙的用词和深刻的意蕴。后一个“总”是综合归纳，揭示中心。只有经过这一步，才能使逐步研读所得形成系统完整的认知结构并升华到一个更高的层次。教师上课前，这个“总分总”的设问序列就要成竹在胸，年轻教师最好把这些设问一一写在教案上，只有这样，才能充分发挥系列设问的整体效应。限于篇幅，这里不再举例了。 综前所述，关于现代文教学的设问技巧，我们列举了“六问六变”，这就是：（1）变顺序问为综合问；（2）变填空问为深究问；（3）变复述问为思辨问；（4）变模糊问为确定问；（5）变表态问为逆向问；（6）变孤立问为系列问。当然，要全面研究现代文教学设问的弊端和对策，决不止这“六问六变”，实际存在和需要解决的问题还会有许多，这里难以一一列举。这里仅就个人管见所及，略举几例。自知举几“斑”难以见全“豹”，但愿借此引发大家对这个问题的关注和思考。 所谓关注，就是希望大家予以高度重视，因为现代文教学的设问技巧是关系到语文教学全局的大问题。就课堂教学用语的类别来分，可分为导语、阐释语、应变语、结语、过渡语等多种，设问语只是其中的一种，是多种用语的一个小小的局部。但这个局部很重要，其它几种用语都要受它的影响和制约，所以它关系着教学的全局，它是改进语文教学的一个关键问题。在数量上，它虽然远没有阐释语的分量重，但在重要性上，它还在阐释语之上，许多阐释语的组合与表达，往往决定于设问语的引导和激发，可以说，抓住了设问语，就可以牵一发而动全身，所以，要下大气力来研究它，把握它。 所谓思考，就是思索解决这个问题的根本途径，前边列举的“六问”、“六变”，是提出了解决这个问题的一些技巧。技巧不能忽视，必须