王崧舟《两小儿辩日》课堂教学实录.doc

王崧舟两小儿辩日课堂教学实录 师：今天，我们一起来学一篇文言文，名叫两小儿辩日。请大家认真看老师写课题。 （王老师一笔一画地板书课题，学生看得津津有味。） 师：请大家齐读课题两遍。 生齐读课题两遍。 师：在预习两小儿辩日中，你们遇到了哪些困难和问题？ 生1：根据注释中“孰”的解释，我还是不知道“孰为汝多知乎？”是什么意思？ 师：这是涉及到课文内容的问题，与这个内容有关的问题还有吗？ 生2：两个孩子说的都有道理，到底其中的原因是什么？ 生3：这篇文章是列子写的，因为列子崇奉道教，而孔子却是儒家学派的创始人。列子写这篇文章是为了讥讽孔子，其实没这回事。 师：下面，我们带着这些问题读课文，先静下心来把课文读顺。什么时候读顺了请举个手示意一下，好吗？ 生读课文。 师：好，都读顺了。现在请几位同学一起来把课文读一遍。请同学们注意力高度集中，我开个头，叫到谁，谁就接下去读。 师：孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。 生1：一儿曰而日中时近也。 生2：一儿曰此不为远者小而近者大乎？ 生3几次张口想念，都没发出声来。 师：不好意思，我不知道你嗓子不好。 又有两个学生继续读下去。 师：好，现在我们连起来把课文念一遍，注意生字的读音。 生齐读课文。 师：课题为两小儿辩日，现在你们听王老师把课文念一遍，边听边找，边找边划，找出课文中写到“日”的句子。 师读课文 师：全文出现了几个“日”？ 生：九个“日”。 师：课题不算，有几个“日”？ 生：八个“日”。 师：第一个带“日”的句子谁来读？ 生1：我以日始出时去人近。（师相机板书：日始出时、近） 师：“日始出时”是什么意思？ 生1：太阳升起来的时候。 师：这是什么时候？ 生1：早晨。 师：用一个字怎么表达？ 生1：晨。（师板书：晨） 师：谁来读第二个带“日”的句子？ 生2：而日中时远也。 师：你建议老师在黑板上写什么？ 生2：日中时和远。（师板书：日中时、远） 师：“日中时”是什么意思？ 生2：中午。 师：一个字。 生2：午。 师：真干脆。（师板书：午） 师：我们一起把这个句子念一遍。 生齐读这两个带“日”的句子。 师：第三个带“日”的句子谁来读？ 生3：一儿以日初出远，而日中时近也。 师：四个“日”了。（师相机板书：远、近）谁再来继续读？ 生4：日初出大如车盖，及日中，则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？ 师：又是两个“日”。（师相机板书：大、小）谁来念最后两个带“日”的句子？ 生5：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（师板书：热、凉） 师：“探汤”是什么意思？ 生5：很热的水。 师：还有带“日”的句子吗？ 生：没有了。 师：我们一起把这几个带“日”的句子连起来读一遍。 生齐读。 师：真好！同学们，把这八个带“日”的句子合在一起，讲的就是一个字，什么字？ 生（齐）：辩。 师：很好，一起再说一遍。“辩”是什么意思？ 生1：争论。 生2：辩论。 生3：两个人在同一件事上有不同的观点，反驳对方。 师：如果你建议王老师在黑板上写一个词，你认为该写什么？ 生3：反驳。 师：还有一个词更准确，它叫“辩驳”。（师板书：辩驳）如果用文中的词来说，那是什么？ 生（齐）：辩斗。 赏析：此为第一回合：寻“日”。看似平常的教学环节，却隐含着王老师对文本的透彻钻研，巧妙组合。通过学生朗读、教师范读、找找划划、自主理解等方式，学生对文本中出现的八个带“日”的句子已深思熟读，并能感悟其中的味道：辩。王老师真正做到了创造性地使用教材。 师：怎么才是辩斗呢？同桌之间分好角色，放开声音辩斗，把这味读出来。 同桌辩斗。 师：好了，哪两位小儿来辩斗辩斗？（请了两名学生）这是小儿1，这是小儿2，咱们听一听两小儿是怎样辩斗的，看看有没有辩斗的味。 两小儿辩斗。 师：辩是辩了，只是没有斗的味。 又请两小儿辩斗。 师：一个是急性子，一个是慢性子。下面，我做一小儿，你们推荐一位胆子大点儿，做另一小儿。（学生推荐一位男生上台去） 师：你身子稍微向着同学们，但眼睛要看着我，因为你跟我辩斗。（学生按老师要求站好） 师：我以日始出时去人近，而日中时远也。 生：我以日初出远，而日中时近也。 师：日初出大如车盖，及日中，则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？ 生：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？ 师：日始出时近，日中时远。（语速加快） 生：日初出远，日中时近。（生的语速也相应加快） 师：非也，日始出时近，日中时远。 生：非然也，日初出远，日中时近。 师：非也，非也！日始出时近，日中时远！ 生：非然也，非然也！日初出远，日中时近！ （王老师通过语速变化、增加词语等不断煽情，学生的情绪高涨，师生辩论达到忘我的境界，博得阵阵掌声。） 师：这一辩辩出了什么？ 生1：辩出了他们的观念和思想。 生2：辩出了他们都很细心。 生3：辩出了他们的童真。 生4：辩出了他们对科学实事求是的精神。 生5：辩出了连孔子也有不懂的地方。 生6：辩出了古代的科学不发达。 师：我们一起再来辩一辩，左边三个小组当小儿1，另外三个小组当小儿2。 全体学生辩斗，老师在一边点火煽情。 赏析：此为第二回合：辩“日”。此环节紧扣题眼，层层递进。先是同桌辩斗，接着是指名辩斗，然后是师生辩斗，最后是全班辩斗。无论是辩斗的水平、情感，还是辩斗的味道，每一次都有提高、升华。尤其是师生辩斗，教师的水平炉火纯青，更难能可贵的是，学生在王老师的点拨、激发、感染下，也辩得有声有色，绝不亚于教师的水平。有效的教学能唤醒沉睡的潜能，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。王老师的这一辩，辩出了他深厚的文化底蕴，辩出了他高明的教育智慧，辩出了他有效的教学手段。 师：如果你当时就在现场，你赞成谁，反对谁？ 生1：我赞成小儿2的观点。早晨太阳离我们比较远，中午离我们近。 生2：两个小儿的观点我都不赞成。因为参照物不同，早晨太阳刚升起时，参照物是远山、树木等，所以太阳显得大。中午太阳在空中，参照物是无边无际的天空，所以太阳就显得小。 生3：我不赞成两小儿的观点。因为早晨地面上温度低，而中午的地面已经过太阳光半天的照射，所以早晨凉，中午热与太阳跟我们的距离无关。 生4：我也不赞成两小儿的观点。 生5：早晨，太阳光是斜射；中午，太阳光是直射。而阳光直射比斜射更热。 师：你们同意谁的观点？ 生：小儿4、小儿5、小儿6、小儿7。 师：这个知识难吗？ 生：不难。 师：从哪儿看出来？ 生1：孔子不能决也。 生2：孔子不能决也。 生3：孔子不能决也。 生4：孔子不能决也。 生5：孔子不能决也。 生齐读这句话。 师：这么简单的问题连大学问家、大教育家孔子都不能决也。难怪，两小儿笑曰 生：孰为汝多知乎？（师板书：知） 师：什么是“知”？ 生1：知道。 生2：知识。 生3：学问。 师：故事完了吗？ 生1：完了。 生2：没完。 师：假如你就是孔子，听了两小儿的话，你会怎么想，怎么说？请用笔写下来。如果你用白话文写，那自然是件驾轻就熟的事；如果你愿意尝试用文言文写，那最好。 学生练笔。 师：好，孔子们写好了吗？ 师：老夫子，孰为汝多知乎？ 生1：我乃凡夫俗子，怎能样样精通？（师叫她在黑板上写下“凡夫俗子”） 生2：后生可畏，后生可畏啊！（生上台写下“后生可畏”） 生3：哎，知之（结结巴巴说不下去。） 师：知之为知之，不知为不知。 生4：如此简单的问题，我还答不上来，愧矣。（生写下“愧矣”） 生5：这真是“青出于蓝而胜于蓝”呀！（生写下“青出于蓝而胜于蓝”） 生6：三人行，必有我师焉。 生7：天下之大，无所不能，无所不通者无也！ 师：孔夫子们，可畏的后生哪！两小儿辩日不但辩出了两小儿的童真童趣、实事求是、细心周到、观念不同，也辩出了一位虚怀若谷、实事求是、学而不厌的孔子。孩子们，这不是知识，这是知识下面加一个太阳，（师板书：日）这是什么？ 生齐读“智”。 师：让我们记住这两个有智慧的小儿，记住这个智慧的孔夫子。 赏析：此为第三回合：探“日”。王老师的问题设计富有艺术，如“如果你当时就在现场，你赞成谁，反对谁？”这一问题犹如一石激起千层浪，激发了学生口头表达和思维训练的欲望。他们在畅所欲言中探究了太阳到底什么时候离地球远，什么时候离地球近这个令两小儿争辩不休的问题。本是枯燥难懂的知识，却被学生轻而易举地掌握了。此乃问题设计之巧妙，王老师引导、点拨之高超。本课最后安排的小练笔，不仅使工具性和人文性结合得天衣无缝，而且彰显了学生深邃的思想，多元的个性和活泼的语言。孔子的智慧，两小儿的智慧，学生的智慧和教师的智慧交相辉映，奏出一曲动人的智慧之歌。 两小儿辩日的境界三有 杭州市拱宸桥小学 王崧舟 风格变了。 这是许多老师对我的两小儿辩日的一种不假思索的感觉，一种不约而同的看法。这感觉，这看法，强烈得似乎不容置疑。 对这种变化，一直试图在课程哲学层面上解读诗意语文的汪朝教授表现得更为敏感和警觉，他从教学论的五个维度进行了一番深入肌理的考察，即：教师角色由强势向平和转变、课堂情感由激情向温情转变、教学语言由华丽向平淡转变、课堂节奏由密集向舒缓转变、教学设计由细腻向简约转变。据此，汪教授对我的两小儿辩日给出了这样的断语：这是诗意语文的一次重大突破。 果真如此吗？ “突破”一词的份量，两小儿辩日承受得起吗？ 这种所谓的“突破”，是一种课堂创作的偶然呢？还是一种蓄谋已久的教学突变呢？抑或是一种随“文”而安式的顺应和妥协呢？ 变是相对于“先在”而言的，“先在”即是诗意语文的历史语境，那么，这种变对诗意语文的“先在”又意味着什么呢？决裂？解构？还是超越？ 未来终究是从历史的隧道中走来的，当这种变化在瞬间被定格为诗意语文的一页新的历史时，诗意语文又将何去何从呢？坚守？突围？还是重构？ 感谢汪教授对两小儿辩日的激赏。这激赏，于我在体认一份理性关切的同时，也找到了一个反躬自省、抽身观照的新的支点。 这新的支点，便是“风格”。 说起诗意语文，人们眼前常常会闪烁这样一些光怪陆离的字眼：激情、唯美、文学化、浪漫、一唱三叹、多愁善感、瑰丽、精巧、感染力所有这些摇曳的字眼都自然而然的成为“风格”的一种景深。 由“风格”而“类型”，由“类型”而“流派”，这是课堂教学形态的一种内在的逻辑嬗变。于是，诗意语文被理所当然地认知为一种风格语文、类型语文，演而化之，推而广之，又成了一种与所谓的“时髦”、“新锐”、“前卫”相牵扯的语文流派。 当这一切成了包括汪教授在内的许多老师审视和解读两小儿辩日的历史语境、甚至集体无意识的时候，达成“风格变了”的共识也就不难理解了。 然而，恰恰在这个结论上，我的质疑油然而生： 诗意语文是一种风格吗？ 诗意语文只是一种风格吗？ 平心而论，诗意语文被解读为某种风格语文，是与诸多诗意语文的实践者、探索者在课风上的某种巧合、某种效仿、某种不自觉的惯性追求是密不可分的。从一夜的工作到长相思，从古诗两首到木笛，从逆风的蝶到卢沟桥的狮子，这些被誉为诗意语文的经典之作，无不充盈和蒸腾着某种激情、某种唯美、某种言说的浪漫、某种结构和节奏的精致、精巧和精美。 这是一个自觉或不自觉的同化过程，作为“同化”的产物，诗意语文成了某种风格语文，这是报应！ 难怪有人质疑，两小儿辩日也算诗意语文吗？一个天真而苦涩的质疑，其潜台词是不言而喻的：这可是跟诗意语文的风格大相径庭的课呀！ 又是“风格”。 如果说，对处于发端期的诗意语文而言，“风格”意味着标新立异、独树一帜、指点江山、敢为人先的话，那么，就当下的诗意语文来说，“风格”则已尴尬地蜕变为某种固步自封、作茧自缚、画地为牢、坐井观天了。 有人说，诗意语文，成也“风格”，败也“风格”。戏言乎？寓言乎？ 两小儿辩日，正是在这样一种尴尬的境地中诞生的。它的诞生，是对报应的一种回应，是对诗意语文风格化的一种解构、一种叛逆、一种破茧而出的涅槃。诗意语文，绝不是某种风格语文，诗意语文不是语文教学的一种类型、一种流派，它是语文教学乃至语文教育的一种理想、一种境界。 潘新和先生在其鸿篇巨制语文：表现与存在中，提出了两个石破天惊的课程价值论命题： 语文之醇境：引领言语人生。 语文之化境：诗意地安居。 这是当代语文课程论上第一次从“境界”的高度安顿了语文教育的终极关怀。好一个“醇境”！好一个“化境”！ 是的，不是风格，唯有境界，才能更好地诠释诗意语文、解读诗意语文、建构诗意语文，并最终实现诗意语文。 从境界的视域重新审视两小儿辩日，我们可以从容不迫地说，它没有变，它就是诗意语文，它依然我行我素、孜孜矻矻地寻觅着语文教学的诗意境界。这种诗意的境界，是一种审美的醇境、一种心灵的化境，必然也同时是一种智慧的妙境、哲学的玄境。 与“诗意”一样，对“境界”的阐释依然逃不脱“欲说还休，欲说还休，却道天凉好个秋”的尴尬，好在这种尴尬是在超越了“风格”尴尬之后的尴尬，于是，尴尬也成了一种境界，如同孤独。 在课堂评论中，我们常说这个课很有境界，这个课毫无境界可言。这说明了两个问题：其一，境界是有差异性的，不同的课会有不同的境界，或冲淡、或清雅、或率性、或严谨、或豪迈奔放、或委婉细腻、或情味绵绵悠悠、或理趣洋洋洒洒，不一而足；其二，境界是有层次性的，有的课没有境界，有的课有境界；有的课境界高，有的课境界低。由此两点，我们可以得出一个重要结论，境界是创想、生成乃至衡量语文教学、尤其是诗意语文的重要尺度。 诗意语文，是一种境界语文。那么，诗意语文的境界到底有哪些基本内涵呢？ 第一，有境域 是说有境界的课具有广阔而深刻的包孕性。有境界的课，必须是一个有着多重景深、多级层次、多维视域的结构，要在“曲”而“杳”，如人从羊肠道进入深山，慢慢领略山中的奇幻世界。 两小儿辩日一课，意在由课堂行进的曲折、隐藏，呈现课堂学习的澄明、深杳，这是一种境界的追寻。 始读之，通过听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”这四个轴心词，通过探寻这四个轴心词两两相对的内在联系，通过以这四个轴心词作为“引子”开启学生对辩日方法论的思考，意在创造一种奇妙迷离、引人入胜的课堂境界。在这样一种课堂境界中，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中自觉或不自觉地萦绕着这样的悬疑：老师到底想干吗？我们到底在干吗？如同人远远地望山，一个散发出无穷魅力但又暂时无法弄清的美的世界，使观者无限向往。我把这重境界称之为“人在课中、课在人中”。 再读之，通过辨析“辩斗”与“辩论”、“辩护”、“辩驳”的词义，通过师生合作表现两小儿辩斗的生动形象和情景，通过对二次辩斗场景的突然打断和即兴追问，引领学生深入这一无边的课堂妙境：“啊！原来这才是真正的辩斗！”“哦！我们应该这样去辩斗！”“嗨！这场辩斗太有意思了！”这种感受如骏马奔腾、飞瀑直下一样震荡和摇撼着学生的情感世界，此乃走向人课合一境界的前奏。我们不妨称之为“人如其课、课如其人”。 卒读之，通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，通过由“知”到“智”的思想提升，通过孔子面对两小儿的揶揄究竟会不会作出辩解的争论，使学生解除物我之间、课人之间的最后一道崖壁，于是，“我”就是故事中的那个小儿，“我”就是故事中的那个孔子，“我”就是故事中被两小儿和孔子吸引过来的又一个全新的小儿。这是一种花开花落、云卷云舒的境界，一种寄心明月自往还、了然无佛亦无魔的境界，这也是我所推崇的课堂教学的最高境界：人即是课、课即是人。 课堂中每一个相对独立、相对自足的教学现象，即“课象”，在我看来，都不过是课堂境界的一个“引子”罢了，课堂境界就是这课象背后的世界。正是在这个意义上，诗意语文的一个突出思想，就是其追寻和创造的中心，不在课象这个“引子”，而在“引子”背后所能呈现的一切可能世界，亦即课的境界。课象是现实的、现世的，而课的境界则是对这种现实、现世的超越，是想象的、彼岸的。“时有落花至，远随流水香。”只有在境界的“水”中游弋，方有语文的澄明和洒落。 第二，有智慧 诗意语文的境界，必须具有哲理性意蕴。诗的境界非但没有放弃对智慧的追求，而且将宇宙人生的穿透力作为其最高追求。 这种境界，出自对文本内蕴的智慧把握。在两小儿辩日中，这种智慧的开掘集中体现在以下两点：首先是引导学生体悟两小儿各自观察太阳的角度，角度不同，观察结论自然不同。两小儿所辩，从某种意义上讲，是角度之辩、视野之辩。这是对文本本身所蕴含的智慧的开掘。其次，揣摩孔子遇事的态度，通过学生内在的反躬自省，体会“知之为知之、不知为不知”的人生智慧。我的板书由“知”而“智”的提升，正是这一思路的彰显。 智慧乃是惊讶的孩子。所以，这种境界还出自对学生潜在智慧的不懈启迪。两小儿辩日的课堂呈现，既表现在让学生不断产生学习的陌生感上，也体现在师生动态生成的对话上。比如，探求“车盖”与“盘盂”、“沧沧凉凉”与“探汤”这两组词的内在联系，老师和学生合作读出“辩斗”的意味，学生争论孔子最后到底会不会说等，都是一种陌生化学习，都有利于学生在陌生感中不断调取和激活自己的智慧，共同营构一种智慧的境界。而两小儿辩日的这一悬念，以及试图揭示这一悬念的本能冲动，则成了本课不断制造又不断释放思考张力的根本能量。 没有智慧的境界显然是一种低等的境界，唯有“胸罗宇宙，思接千古”，从而对人生、历史、宇宙产生某种哲理性的感受和领悟，方能称作有境界、大境界。“君问穷通理，渔歌入浦深。”渐行渐远、渐行渐悠的渔舟，载起的正是一种智慧的旷达之境。 第三，有意韵 诗意语文的境界，强调课要有韵味、耐咀嚼。它让课本身说话，还要求课以美的方式说话。乏味地说、干瘪地说、单薄地说，都是一种说，但这样说是谈不上境界的。 从某种意义上说，以美的方式作课，就是一种有节奏、有张力的作课。奥地利音乐评论家汉斯力克说过：“自然界中并没有旋律，也没有和声，唯有负载着这两种要素的第三种要素：节奏。”花开花谢、潮起潮落、春去春来、月圆月缺、昼夜更替、寒暑交往、水波起伏、电闪雷鸣这一切，