让阅读课堂唤醒生命语文.doc

让阅读课堂真正唤醒“生命的语文” 在语文课堂教学教学改革的今天，阅读课堂已在“无非是例子”中逐步深入，形成了真正的语文课堂，但仍有许多人认为“有效阅读课堂”即是回归“分析”的老路。其实，真正的有效阅读课堂始终都是以学生为主体，从不同的文体，挖掘不同的文本价值，从不同的文体探索不同的语言内容，从单层的“肢解”演变为整体感悟理解的课堂。那么，如何才能真正让阅读课堂扬起“生命语文”的航程呢？笔者以为需要从以下三方面入手： 一、分类解读中认识“文本语文” 在小学语文教材中，选入文本的都是脍炙人口，意境优美的文章，缺少了用心地领悟就等于丧失了文本的价值；在小学语文教材中，编者为了照顾不同年龄层次儿童的阅读需要及阅读经历，同样也编排了不同类型的文章。针对题材，体裁的不同，对小学教材进行有效地整合是首先要做的工作。分类解读正是站在这个立场，使教材真正为课堂所用，为学生所需，为教师所引。 在小学语文教材中，从题材主要有写景、记事、写人、寓言、神话等类别文章；从体裁上讲主要有古代诗词、现代诗歌、儿童类诗歌、记叙文、写景类散文、说明文、写景抒情类散文、借物寓人类散文等。不同类型的文体首先从作者的语言表现形式就不一样，当然文本的中心点和落脚点不一样，不同的文体对学生的要求也不一样。如说明文在小学阶段只需掌握一些基本的说明方法；写景类散文偏重景的描写，就应该从描写景物的表达方式入手；而写景抒情类散文是借景抒情的，这样来看前者偏重景的描写，后者偏重于情的感悟，景只是其中一个依托点，因此，在教学中，写景抒情类散文更侧重情的激发。再比如借物抒情类散文，作者借物的目的是寄托作者心中的情感，在解读过程中，如果只关注物的状态，忽视情的生成，那文本的价值点就失去了。如苏教版六年级教材姥姥的剪纸便是一篇典型的借物抒情类散文，课文以剪纸贯穿全文，由姥姥想到剪纸，用剪纸又反衬出思念姥姥，在姥姥娴熟且生动的剪纸艺术中，感受姥姥对我的那份爱，只有把握住了姥姥和我之间的情这条线索，文本教学的方向才确定；再比如苏教版四年级教材宋庆龄故居的樟树乍一看，从文章上是状物类散文，但细读文章，领悟题目的含义之后发现，他是一篇状物象征类散文，通过对樟树品性的描写象征宋庆龄的不怕艰难险阻，永不屈服的精神。因此，文本解读首先做的便是对文章的把握，文体把握住了，才不会读错、读偏。 文体的解读仅仅是对文章整体中心重点的把握，对于文章内容的把握，还需深读文本。所谓深读，就是依据初步解读的文体特点对内容进行有效地衔接与挖掘，通过文章的重点词句理出文章是如何表情达意的，让学生能用儿童的眼光走进成人的精神世界，主观能动地感受，理解、欣赏、评价语言文字。深读与传统的“分析”不同，它强调的是建立在文章自身体裁内的有效挖掘，展现文本内容的精华，比如状物象征类散文首先是“状物”，物如何，作者是如何描写的，这是首先需要去了解的；缺少了“物”的支撑，“象征意义”就成了“牵强的说理”。因此，只有首先把握住“物”的形，才能由此而“拓展开去”。如，同在宋庆龄故居的樟树中，首先要了解的便是“樟树的形”，“樟树不高，但它的枝干粗壮，而且伸向四面八方，伸得远远的”，看似一句平常介绍的语言，但结合本文文体的特点调整，它就不再是一句普通的描写，作者的目的是进行一次对比，“不高”与其它树木对比，不起眼，不是参天大树，但“枝繁叶茂”道出具厚积的结果，虽然外表不出众，但却充满生命力，于是“樟树四季常青”这句话不仅仅是生命的体现，更是韧性的体现，与象征宋庆龄的坚韧不谋而合，自然文的“意”也展现出来。因此在文本教学中应该注重 “文抓文眼”，诗的教学当然要以“诗眼”贯穿的童话故事关注幻想；寓言故事应从故事中流出寓意。 因此，用孙双金老师的话说“上好语文课，解读文本是第一步”，那么我要说“分类解读”是解读文本的第一步。只有在正确的解读中，才能上出正确的课；只有在深层的解读中，才能上出深层的课。 二、动态设计中激活“训练语文” 做好了分类解读，只是课堂教学的前奏，教学的最终目的是服务于学生。因此，对于教学的设计可以说是关键一步，因此，在有效教学中更强调的是“动态的教学设计”，建立师生一体的设计模式，在考虑“教”的同时，更应考虑“学”的需要，从刚性设计走向软性设计，进行开放的动态板块设计。 动态的教学设计首先是目标的确定。目标首先应关注的是文本的重点与难点，这在解读教材的过程中已经能找出；其次要做的就是将重点与难点如何与学生的实际相结合，找准学生真实的学习起点，充分考虑到学生已有知识积累，生活积累和思想，关注学生的兴趣点，障碍点和发展点，从而有针对性的确定恰当的目标。另外，要注重层次性，结合个性差异提出不同的要求。 目标确定好了以后，便是教学的实施方式。美国教学法专家斯特林卡尔仅认为“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本手段”。可见，提问是组织课题教学的基本方式，也是学生课堂思维的主要来源。但在提问时，要明确提出的依据是什么？对阅读教学目标的达成有何作用？学生如何回答更有助于人物完成？如何引导才能使学生更好地完成人物，获得发展。好的文体是“桥”，是“梯子”，建构主义认为“教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和北京去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。在设计问题时，要始终把学生想象在眼前，根据不同的内容确定不同类型的文体：一是判别类问题，主要对于物加以判定；二是描述类问题，即“是什么”“怎么样”问题，这两类文体可以利用练习形式进行；三是探索类问题，即“你能从中发现什么？”这类问题主要集中于中高年级，结合学生的认知经验提出；第四类文体是发散类问题，即“除此设计，你还有什么方法”“你从中体会到什么”这类问题应贯穿整个小学始终，这类文体需要引导学生如何思考，如何实践。 在一堂课中，如果说教师的问题是精彩的，那让学生自己提出问题便是经典，教师问题的根本目的引导学生学会思考，掌握学习的主动权，并学会自己提问题。因此，教师问的背后更应关注学生的问，即教师问的指向性应便于学生问。研究表明：学生提问时喜欢模仿教师的行为方式：如果教师倾向于问能增强高水平思考能力的问题，学生同样会以教师为榜样。在设计过程中，要能多角度地启发学生问问题，在初读课文时，可以从课文整体内容和结构来设问，阅读段落时，可以段落与整体关系，重点章节精心描述，引导学生从什么角度去把握段落的中心内容，对于“文本的空白处”可以进行发散训练；在总结课文时，可以看重从文本的结构及表达方式，所阐述的事理当去把握。只有在引导学生提问，抓住牵一发而动全身的“主问题”，学生才能层层剥笋地去问，才能有兴趣去问。 另外，在问的同时，要时时抓住语言的训练，在语言训练中，要设置语言载体，即关注三个“点”，听说读写的附着点；调整情感发散的栖息点；发现价值引领的切入点；这三个点相互交融。在训练同时应注重方式多样性，适时将口头表达与出面表达相结合，关注整体发展。 比如在教学列夫托尔斯泰的童话七颗钻石，全课可以以下几块入手，开启阅读门来到录音棚畅游智慧泉走进创作室亮相展示台。“开启阅读门”，即引导学生根据课题“七颗钻石”提问，初步情感这个童话故事可能讲了什么，以引发学生的阅读期待。“未到录音棚”利用把教室比作录音棚的创意，充分调动学生的兴趣，读出童话味，“畅游智慧园”则围绕这个故事哪些地方让你感到特别神奇？为什么会发生那么多神气变化？这两个核心问题，让学生潜心默读，互动交流，“走进创作室”则在引导学生了解童话文体特点和写作方法背景下，改变课文的故事背景，角色和情节等，自主或合作创作七颗钻石的另外版本，“亮相展示台”则交流创作故事。 三、深层教学中展现“情感语文” 语文课堂，因为情感而使它有了生命力。情为孩子的悟打下了坚实的基础，悟生而心动，但心动并不以为着真正自我认识的提升。它需要的是进一步语言的锤炼，需要进一步自我理解需要的产生。当自我理解需要产生，孩子的感动才能真正应运而生。 在我们的课堂教学中，也经常出现课堂的感动场面，利用教师朗读的渲染、音乐的沉浸，让感情流露，这是因为情而产生的感动，是一种外在的“伪感动”，孩子的内心需要不是因为文本的语言而产生的自我理解需要，是由于外在力量的感染。这种感染是“短暂”的，正如电影结束，人的情感也随之结束一样。这仅仅是孩子对外在表象的一种“暂时移情”，缺乏思想意识深处的“真实感”，教者依然站在“自我主人翁”的角色“自我陶醉”，似乎教师的饱含深情，就能带动学生的饱含深情，忽视教者与学者的一个基本关系。“课堂中究竟谁才是真正的读者”，答案当然是学生。那既然是学生，我们就应该处理好教师阅读与学生阅读的关系。教师的阅读是建立在一种自我真正理解上的阅读，是以成人的视角去审视；学生的阅读更多的是需要教师的阅读引导。导得过多，显得“牵”，忽视“主体主观作用”；导得少，文本在孩子的眼中缺乏生命力，孩子便在文本中迷失了方向。在我们许多教学中，教师一开始便饱含深情地朗读，孩子确实“感动”了，但他的内心需要真的是那一行行文字所带给他的感动吗？他们仅仅是因为教师的感动而感动，是一种“情境效应”，导致在后面的阅读中，孩子由于教师先前的感情基调，使得作为一名文本读者的个性化阅读受到很大的限制，最终回到文本理解的唯一性上。著名特级教师王崧舟老师是这样在课堂中让孩子感动的： 二泉映月教学片段 当老师介绍二泉映月的美景后，一下子将话题转到阿炳身上。 师：因为他什么都看不见。在他的眼前有的只是黑暗，有着孤独，除了黑暗，还是黑暗，除了孤独，还是孤独就在那个八月十五，中秋之夜，阿炳再一次来到了二泉池畔。孩子们，读课文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上，孩子们，仔细地看，仔细地看，看，这个时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。 生默读、划。 师：划完了以后，大声地读一读啊。（生自由读） 师：看到什么？阿炳的这些镜头看到什么？看到了吗？把你看到的说出来，把你看到的说一遍。 生：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊 师：好的，你看到了什么，读给大家听。 生：我看到了阿炳在回忆他自己的人生路程。 师：那是怎样的人生旅程啊！ 生：那是非常地非常地伤心，嗯，也非常地无人倾诉。 师：你看到了什么？ 生：我看到了小阿炳他 师：不是小阿炳，已是大阿炳了。 生：他情绪激愤，他在倔强地呐喊着。 师：来，把你们看到的阿炳的特殊镜头读出来。预备，“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了，只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。”读下去。 生齐：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊 师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，读成一个词？读成一个词语。而这个词语最能概括三句话。 生1：我觉得是坎坷。 生2：坎坷。（师板书：坎坷） 师：一起读，预备，起。 生：坎坷。 师：再读。 生：坎坷。 师：我觉得这样读，你们肯定读不好，哪怕读一百遍都读不好。因为你们没有体验到阿炳的感触。来，书上找，课文哪些地方写了阿炳的坎坷经历？找到了的，谁来？ 生：在第三自然段的“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。 师：是的。那么长的一句话，写的只有一个，一起读- 生：坎坷。 师：谁来？谁来？ 生：十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。 师：是啊。你读的这一句话，写的只有一个词，读- 师生：坎坷。 师：还有吗？还有。 生：月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。 师：一个词，读。 生齐：坎坷。 生：还有就是“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。” 师：是啊，那就是在音乐当中的坎坷。真好。 师：这样坎坷的经历，怎能不让他深沉的叹息？怎能不让他伤心的哭泣？怎能不让他激愤的倾诉？怎能不让他倔强的呐喊？就这样，二泉映月诞生了（播放二泉映月音乐，全体静听。） 师：好，同学们，刚才你们听到了著名的二胡曲二泉映月。什么感觉？ 生：真美。 师：你们都是阿炳的知音。是的，你们想说的，你们要说的，书上有长长的一段话，把它找出来，自己好好地读一读，课文当中直接来描写二泉映月这首曲子的那一段话，慢慢地读一读。 （学生自读）感情真正地流露了出来。 从以上教学中，我们可以看到，要真正让语文课堂让孩子在语文的情感中“感动”，教者不能忽视自己的“主导作用”，在教学时并不要事先将自我的感情基调所暴露出来，而是要真正让学生成为阅读者，利用他们的生活，利用他们的情