小学语文单元读写整合的实践研究（主报告）.doc

小学语文单元读写整合的实践研究徐汇区徐汇实验小学 朱蓉芬一、课题研究的背景和意义（一）小学语文读写整合的必要性、重要性大量研究与实践表明，阅读教学和作文教学是提高学生语文素质的主要渠道，两者相辅相成，相互促进。凯里和弗劳尔指出，没有关于写作专题和过程的大量知识，就不可能有创造性的写作。作文教学中的言语实践观理论认为在写作中学习阅读，在写作中学会写作，将使阅读这一智力活动更有成效。小学生的作文处于起步阶段，掌握一定的阅读知识对形成作文能力是很有帮助的。目前我们使用的沪教版教材的特点是教学篇目多，教材的阅读篇目和写作篇目之间没有相互的联系，每一册教材的写作版块本身也没有序列。这引起了我们对基础性课程进行校本化实施的思考。（二）单元读写整合与传统读写结合的区别丁有宽老师的传统意义上的读写结合多强调“点对点”式的结合，是在一篇课文基础上的仿写、扩写、续写等形式的读写结合，是一种以课文为蓝本，对学生的作文能力进行分项训练的操作模式。本课题是由“点对点”式的读写，向“点对面”式突破。我们以同一专题的一组课文为“面”，在阅读教学中向学生呈现专题的不同演绎方式，让学生在习作时立足写作要求这个“点”，从一组范文中选择自己喜欢的表达方式对这个专题进行表达。这就避免了以一课课文为单位进行读写结合带来的思维相对狭窄的弊病，是对“读写结合”理论的一种创造性运用。二、课题研究的目标和内容（一）课题研究的目标本课题旨在将阅读要求和写作要求融为一体，充分利用教材本身的优势，以单元写作专题为引领，对课文的读写训练要点进行合理组合，在阅读教学过程中凸显与写作相关的因素，在听说读写语文综合活动中沟通读写，研究读和写之间语言的转换、对接方法，从而构建专题式单元系列，探索专题式单元读写整合的课堂教学模型，达到阅读与写作整合的目标，提高语文教学的效益。（二）课题研究的内容1在教材原有基础上重组形成专题式单元的研究沪教版教材要求教师随文渗透语言训练，这在给教师最大的文本解读空间的同时，也给了语言训练一定的盲目性和无序性。在教学过程中，如何围绕单元专题，结合文本特点和写作要求，充分利用教材优势，进行重组形成专题式单元，是本课题研究的主要内容之一。2构建专题式单元系列的研究 就一册教材而言，有哪些课文内容可以被列为一个或多个写作专题，各个专题之间的关系又如何；就几册教材而言，同类专题之间应该有怎样的联系等，这些都是本课题需要考虑并解决的问题。3有效促进专题式单元读写整合的课堂教学模型的研究 围绕专题进行单元阅读和写作的教学，会引起课堂教学形式的变化，从重构课文到重构课堂模式，究竟怎样的形式更符合本课题研究的需要，符合课堂读写效益最大化的要求，这也是值得我们研究的内容。4、专题式单元读写整合教学中学生学习载体的研究作为专题式的单元读写实践研究，我们还要对如何有效进行单元读写整体迁移作进一步思考，使单元读写整合变得更具有操作性，更加简单实用，真正使读写融为一体。三、课题研究的过程与方法第一阶段：（2009.62009.9）准备阶段。组织学习理论，制订研究方案。第二阶段：（2009.92011.6）实施阶段。以学期为单位，有目的有计划落实研究任务，有步骤地实施方案计划。本阶段主要采用行动研究法和案例研究法，在读与写的实践中不断调整、总结，形成阶段成果。第二阶段的主要研究步骤和成果形式如下表：学期主要工作成果形式第一学期（2009.9-2010.1）细读文本，整理1-2册教材中课文的语言训练点和读写连接点，尝试以单元形式重组课文，形成1-2个专题式单元。编写读写整合指南；重组1-2个专题的单元课文。第二学期（2010.2-2010.8）着重研究一册教材的多个专题式单元和多个教材的1-2个专题式单元系列。形成相关文字资料。第三学期（2010.9-2011.1）进行课型研究，探索适合读写整合的各种课型。收集各种课型的教案。第四学期（2011.2-2011.6）尝试编写单元读写整合的学生读写手册；进行1-2个系列的读写整合研究，探索读写融为一体的途径。形成1-2个系列的读写手册。第三阶段：（201162011.9）结题阶段。搜集数据及教案等资料，撰写研究报告。四、课题研究的成果（一）两种“单元”：重组教材原有单元，形成读写整合的专题式单元目前我们使用的教材一般由八个单元组成，每个单元有一个共同的话题，但教材基本是按“阅读本位”的思路来编排每一个单元，只注重了从阅读的角度选择文本，没有站在写作的角度考虑单元课文的构成。这样的编排，使读和写呈现两张皮的现象，教材在读和写的相互促进方面没有起到明显的效果。我们认为，阅读的目的是指向言语表现、指向写作，所以本课题的主要研究任务是在课堂教学中促成学生实现阅读知识、技能向写作的迁移、应用，从而获得语文能力。为了达到读和写的整合，我们对教材进行了重新组合。我们立足写作，在原有教材的基础上，从写作内容的角度出发，设立不同的专题，根据不同的专题对教材中的课文进行重组，适当引进教材外的经典篇目。重组的单元课文在材料、结构、语言等方面对同一专题都有不同的诠释，更有利于学生提高读写能力。我们把这样的单元称为“专题式单元”。目前，按照不同的写作内容，我们形成了“聪明的XX”、“迷人的风景”、“乡情”等诸多专题式单元。1.梳理原有单元课文的读写链接点，形成读写整合指南为了在课堂教学中使读和写能够沟通，课题组在研究初期以三、四年级备课组为主体，对整册教材进行了读写链接点的梳理。老师们仔细阅读了每篇课文，从立意、选材、结构、语言等方面寻找可以用来进行读写链接的点，编写了部分教材的读写整合指南，从外在形式和内在观念上保证了阅读教学中读与写的基本整合，保证了课堂教学由感悟向语言实践的改变。我们在做整合指南的时候主要按照“单元课文、知识要点、训练重点、读写整合”几个板块，对每篇课文进行了认真的解读，确定了有读写整合价值的链接点。以第五册教材第二单元为例，根据文本的语言特点，我们认真进行了分解，明确每篇课文语言训练的重点，确定了读写整合链接点，为进一步重组教材作准备。该单元的读写指南如下：单元课文知识要点训练重点读写整合新型电影学习写新型电影特点的语段，了解分几方面状物的写法。了解从形状、颜色、声音、功能等方面抓住新型电影特点的描写方法。1、把描写新型电影特点的句子摘抄下来，并背诵。2、从不同方面描写自己熟悉的一件物品的特点。生死相随的海鸥学习第四小节中描写海鸥营救同伴的写法：抓住动作特点描写一个小场面。运用动词，详细复述“海鸥营救同伴”的场面。抓住人物动作特点描写一个场面，小习作尝试，如扫地、洗碗等。照片上的马活了根据默读要求，学习麦布里奇拍照的语段，注意表示顺序的词的作用。运用表示时间顺序的词把拍照经过说具体。运用表时间顺序的词，把一个小实验的过程有序地写下来。网上呼救默读全文，划出表示时间的词语，了解这些词语在全文中起的作用。按时间顺序简要复述网上呼救的经过。按时间顺序记叙一个简单事件。 梳理并确定每篇课文的读写语言训练点，是我们吸收的丁有宽老师传统读写结合的有效做法。这样做，能使教师站在读与写的角度去细读文本，教师更多关注的是文本的语言价值及由此带来的教学价值，改变了以往一味感悟思想内容的状况。语言训练点的梳理与确立，也为第二步专题式单元的确定提供了依据。2.在读写整合指南基础上，重组构建专题式单元初步梳理了链接点后，我们又对教材中的读写点进行了整合，以专题式单元教材的形式进行了重新组合与编排，以利于读与写之间的沟通。在形成专题式单元过程中，我们注意根据每篇课文的语言训练重点、按照不同年级的写作要求，对教材中的课文加以了归类和整理，对课文作了适当的调整和补充，把同类专题的课文放在一个单元，确定单元专题，明确写作要求，突出语言训练重点。如以上四篇课文，我们根据各自的训练重点，把新型电影重组到“生活中的新奇事物”专题单元中，其余三篇都是关于有序叙事的，我们把它们重组到“有趣的小实验” 专题单元中。专题式单元一般由4-7篇课文组成，这些课文大多来自原有的教材。除此之外，我们还根据专题需要，从人教版、苏教版、北师大版等教材中，适当引进了一部分篇目，以拓宽学生的思路。专题式单元的课文虽是同一个专题的，但选材角度不一样，语言的表现形式也各有特点。如：“迷人的风景”专题式单元涉及的课文有五彩池、赵州桥、颐和园（选自人教版教材）、美丽的小兴安岭、观潮等，都是关于“风景”专题的，但这些课文的内容都不一样，课文的写法也各不相同，语言也各有特色。这种建立在读写整合基础上的单元教材，对学生习作而言，避免了过去“习作例文”的单一和呆板，也解决了教材写作指导的无序状况，对拓宽学生的选材范围和写作思路提供了丰富的借鉴。3. 重“精读”，带“自读”，兼顾两种“单元”对专题式单元，我们也做了单元教材分析。我们主要从“课文主题、选材结构、语言特点、美文积累”等几个方面对课文进行了分析，为教学设计提供参考和依据。站在阅读和写作的角度，我们给专题式单元中的课文重新进行了价值定位，分了“精读篇目”和“自读篇目”两大类。精读篇目的学习主要在阅读教学课中完成，自读篇目的学习多以学生课余自学、阅览课自读或周末卷自测为主要形式。原有教材中阅读价值和写作价值都很高的课文，我们把它们列为重点学习的“精读”篇目；反之，则被列为“自读”篇目。如“迷人的风景”专题式单元，我们把教材原单元中的五彩池、赵州桥、美丽的小兴安岭、观潮等课文作为精读篇目，在教学中突出语言的表现形式，强化语言的归类学习。教材原单元中我躺在波浪上一课对该专题和该年段学生来说，写作的借鉴价值不是很高，我们就把它列为了自读篇目。同时推荐的自读篇目还有富饶的西沙群岛、记金华的双龙洞、海滨小城等。本着对阅读起到促进作用，我们以“阅读提示”等形式，在自读篇目中注重了写作能力向阅读能力转化运用的引导。根据读写整合需要，划分精读和泛读篇目，在时间上保证了专题式单元课文的教学，保证了阅读和写作整合利益的最大化。（二）两个系列：构建横向分类、纵向递进的专题式单元系列在对专题式单元的可行性进行尝试研究后，课题组从写作内容需要出发，将第九册课文作了横向的专题式单元编排。横向专题由不同的专题内容构成，主要的专题有叙事大类的“童年故事”、“历史故事”，有状物大类的“动物的故事”、“介绍一种植物”，有写景大类的“迷人的风景二”，有写人大类的“了不起的人”，有读后感“生命的歌”、“和书中人物密语”这一个个专题式单元之间相互独立，又互为关联，同一大类的专题式单元要求还呈递进状态。如“动物的故事”和“介绍一种植物”两个专题，它们有各自的单元目标，但它们之间又有相互的联系，写法上“按一定的顺序描写外形”是这两个单元之间互通的目标，所以，前者的学习同时也在为后者的学习作铺垫。完成了横向专题式单元的构建，我们又在纵向上进行了专题式单元序列化研究，目的是使同一主题的目标在不同年级之间呈现梯度上升。我们立足教材，以小学阶段常见的“叙事”文章为例在年级和年级之间构建了叙事阶梯。三-五年级叙事专题式单元序列如下表所示：年级单元主题单元写作目标单元主要教材组成单元阅读训练要点三上叙事一我想写的事1、写一件自己最想写的小事。2、把故事发生的时间、地点交代清楚，按事情发展的先后顺序把这件事写清楚。我画什么、掌声、采蘑菇、童年的朋友按事情发展的先后顺序来安排写作内容，写清楚事情的“起因”、“经过”和结果。叙事二观察中的发现1、观察自己最感兴趣的，写明自己是怎样观察的以及观察中的发现。2、适当写出自己当时的心情。走路的奥秘、茉莉花、蜜蜂 1、了解文章中的作者“观察了什么”、是“怎样观察”的；2、理解文中描写人物心情的句子的作用。三下叙事三快乐的活动1、按活动过程把一次快乐的活动写下来。2、通过描写人物的表现，把活动过程中重要的步骤写具体。起死回生、攀登世界第一高峰 1、了解课文的写作顺序； 2、理解文中描写人物动作、语言、神态等句子的作用。四上叙事四成长的故事1、选择你记忆中印象最深的一个内容，写成一个故事，故事内容要具体、充实。2、抓住事情的相互联系和变化展开情节，把事情写清楚、写具体。跳水、武松打虎、这办法真巧妙、赤壁之战 学习“抓住主线，分步骤展开情节，把故事写生动”的方法。四下叙事五人间真情1、选择一件能反映人间真情的事，把事情的经过写具体。2、能写出自己的真情实感。卡罗纳、父亲的谜语、看不见的爱1、了解文章写作线索，了解不同情节中人物的不同心理变化；2、学习通过人物的神态、动作、语言来表现人物的心情。五上叙事六童年故事1、选择一件具体事例，把故事写清楚、写具体。2、学习运用细节描写使习作具体生动。3、学习因事明理的写作方法。捅马蜂窝、快乐的杉树林、外婆家的石拱桥 1、说说文章通过一件什么事想说明什么；2、找出文中描写人物细节的句子，理解这些句子的作用；3、积累景物描写的句子，了解景物描写在文中的作用。五下叙事七母校记忆1、选择1-2件和母校生活有关的事情记下来，注意详略结合。2、表达自己对母校的热爱或留恋之情。3、尝试以景物为线索，在叙事中进行适当烘托。半截蜡烛、母校1、找出贯穿全文的景物，以此景物为线索，尝试复述故事情节；2、体会描写景物的句子对表现人物感情的作用。纵向专题序列的研究避免了年级和年级之间同一专题的内容、要求出现重复的现象。（三）五类课型：探索专题式单元读写整合教学的课堂教学模型我们认为单元读写整合实施的关键是需要各种课型作支撑和保证。读写整合的前提是要在各种课型中让学生读好语言文字，充分关注文本的表达，要求教师在课堂教学中落实读写训练，从教学目标到教学环节，扎实推进读写整合课题研究。目前我们研究的主要课型有“整体导学型”、“读写链接型”、“综合指导型”和“专题拓展型”，这四种课型之间形成一个大的循环，它们之间有逐步递进的过程，大致经历从“阅读-写作-阅读”的过程。对低年级学生来说，我们又探索了一种为高年级专题式单元读写整合作铺垫的方式“绘本说话型”。五种课型每一种都有一定的操作模式，但模式并不是绝对的，它可以随着不同的要求和内容作灵活的调整。课型一：整体导学型初步认识专题式单元的学习任务和内容特点单元整体导学型课就是将专题式单元中的课文组合在一起上，在涉猎每篇课文的基础上初步认识单元目标，比较每篇课文的异同，从而对学生需要的阅读和写作知识、技能有个初步的感知。这种课型要求单元课文的主题较集中，选材、结构和语言等呈现方式不一样，要求教师对课文有整体把握的能力，对学生的需求有充分的了解。注重整体导学型课的结构是“揭示单元专题”-“比较各课异同”-“形成初步认识”。如课题组的陈老师选择了三年级上册第五单元的“旅游景点”专题来开展了单元整体导学课型的研究。该单元课文有的抓住有代表性的景物来写一个地方，有的按方位顺序介绍这个地方，还有的主要介绍一个地方游客的活动特点来突显景点特点等。陈老师在揭示单元专题后，根据不同的文本特点，设计了不同的语言训练项目，让学生在愉快的学习中了解同一个专题可以有很多写作材料选择，不同的材料都能从不同的侧面来表现一个专题。有了阅读教学中学到的表达技能，有了丰富的专题知识，学生习作的积极性和质量相对就高了。课型二：读写链接型以写为导向的专题式单元阅读训练读写链接型课的研究贯穿在各年段的语文课堂教学中。这种课型课堂语言训练项目的确定既要考虑文本的特点，更要考虑单元写作的要求，教师对文本要细读，要学会大胆取舍，要善于结合单元写作要求关注文本的语言，关注语言的表现方式，强化训练项目，以达到读和写的联系与沟通。课题组在课堂实践过程中加强语言的对接、转换，在读和写之间开辟一条语言通道，以此实现读写之间的有效迁移。我们主要采用了“情境法”来强化语言的训练，即通过设置一定的情境，强化语言的识记理解；在同一情境中激活语言，强化语言的归类积累；通过创设不同的情境，强化语言的整体运用。加深语言识记理解是基础，唤起同类语言是触类旁通，在情境中整体运用语言是根本。读写链接型课的结构为“读写目标融合”-“强化读写目标训练”-“运用文本语言练习”。如课题组执教一年级的张老师执教了花木兰一课。张老师将看图说清故事的写作训练点和花木兰一课的阅读训练点进行了有效的结合，在课内重点训练学生借助文本语言和文本的表达方式进行看图说话，训练了学生的表达能力。课型三：综合指导型以多元读写联系为基础的写作训练在读写链接型课的基础上，课题组进行了读写整合背景下的写作指导的实践研究。建立在专题式单元基础上的写作指导，注重了语言的转换，专题式单元“阅读要求”和“写作要求” 基本保持一致。在写作指导过程中，我们重视了知识的回顾整理，强调联系文本学习表达方法，帮助学生在课文和作文之间建立联系，引导学生在专题式单元提供的课文中进行自由的选择借鉴，包括语言的运用和结构的模仿等。作文整合指导课一般结构为“明确写作目标”-“建立读写联系”-“进行写作指导”。如课题组朱老师在执教我喜欢的一个地方作文课时，先出示专题写作要求，以进一步明确写作目标。接着，朱老师帮助学生回顾了单元课文的写作顺序和表达特点，让学生在课本与写作材料之间建立联系。在指导阶段，通过点播、引导，沟通单元课文与写作素材之间的联系，帮助学生进行知识与能力的整体迁移。该单元写作效果非常好，从选材、结构安排到语言借鉴，专题单元的痕迹处处可见。课型四：专题拓展型专题式单元的拓展性阅读指导专题拓展型课主要根据单元专题要求，引导学生做一些与单元专题相关的内容摘记、批注等，包括开展自读篇目的阅读等，给学生作有效的语言补充、积累，帮助学生用掌握的写作知识指导自己的阅读。专题积累型课的结构一般为“明确阅读目标”-“运用阅读方法”-“进行相关积累”。如课题组王老师对这种课型进行了研究。在“XX，你真了不起”专题单元拓展课研究中，王老师要求学生把精读篇目中描写人物的句子进行了背诵积累，又让学生运用课内学到的概括和复述方法对自读篇目进行阅读摘记。这大大丰富了学生的写作素材，在提高写作能力的同时，也提高了学生的阅读能力，这种单元读写整合的课型促进了学生读写能力的提高。课型五：绘本说话型为专题式单元读写整合教学作铺垫的读说教学绘本说话是本课题组在低年段开展的专题式读写整合研究。“说话”是书面表达的基础，在低年段的实践中，我们以培养表达兴趣为主，从绘本阅读入手，给学生创设说话的情景，引导学生说完整的句子，表达完整的意思。低年段绘本说话训练课的基本结构是“创设情境，激发兴趣”-“利用绘本，训练说话”-“主题拓展，延伸兴趣”。如课题组黄老师上了一堂绘本阅读展示课云朵面包。黄老师结合画面内容和故事情节对学生进行设问或引导学生想象，时时处处注意满足学生表达的欲望，规范学生的语言。读故事与说故事在这样的课中体现得恰到好处，低年级学生的口语能力在这种课中得到进一步提升，表达的欲望和规范的语言为中高年级的书面作文打下了扎实的基础。（四）一套手册：为学生提供有效迁移、读写融为一体的学习载体 1尝试编写读写手册为了更扎实地提高学生读写迁移的能力，使单元读写整合变得更具有操作性，我们尝试设计编写了学生可以用的读写手册。读写手册的使用将零星的研究成果合成一个整体，使教师的教有了更明确的方向，学生的写也变得有序、有据。在读写手册中，我们将读和写以及语文的听说等其他综合活动都融了进去，使读和写在单元专题的引领下，真正成为一个整体，使学生的语文能力得到整体性的提升。读写手册是按“单元目标”、“读写整合”、“习作指导”、“习作练笔”和 “评改交流”这几个大类编写的。“单元目标”即专题式单元的阅读和写作目标；“读写整合”版块包括“语言学习”和“读写迁移”等内容，“语言学习”突出专题式单元课文的读写链接训练点，“读写迁移”版块设计了迁移的练习，提供了一些范文；“习作指导”板块设计了写作内容相关的活动，注重了阅读知识和写作知识的融合，旨在让学生的语文能力得到综合提升；“评改交流”监测的是单元目标的达成度。2编写系列读写手册初步尝试成功后，在许多专家的指导下，课题组又进行了“叙事”系列共7个单元读写整合手册的编写。这7次习作在写作要求上由易到难，根据不同的年级形成序列。每一个专题单元我们都编写了一本读写手册。这同一类别的7本不同专题的读写手册，语言训练的要求都和习作目标相匹配，力求做到课堂上训练什么，在习作中就让学生运用什么，在习作中用什么，就在范文中读什么，真正实现读和写的整合。