德育课程的双主体实施(5000字).doc

德育课程的“双主体”实施2001年，上海市教委德育处把小学、初中德育课程改革的任务下达我校。经过5年研究实践，成果以“构建学校德育课程体系”为题，在上海市教委第九届教科研成果评比中获奖。之后， 持续了这项研究，同时吸纳了十余个中、小学共同参与。这样，让成果更加丰富，本质更加凸现，并把这项研究称作德育课程的“双主体”实施。一、“双主体”实施德育课程产生的缘由本项实践研究以道德教育为主，兼容心理、法制、政治等其他教育；另以功能维度进行课程分类，形成基础型德育课程和拓展型、研究型德育课程。其中，基础型德育课程仅研究以道德教育为主的小学1-3年级“品德与社会”课、6-8年级“思想品德”课。研究从基础型德育课开始，研究的起点为基础型德育课程中的三方面问题：（一）教材问题1教材中的教学资源不够鲜活。道德教育的教学资源有时效性，同样的教学资源在不同时期，在不同背景下，产生的效果是不一样的。如2008年“512”汶川大地震，是灾难，也是中、小学很好的教学资源。学校把鲜活的教学资源第一时间纳入德育课程，进入课堂，效果相当好。如果将这鲜活的资源进入教材，必须经历编写、印刷、出版等环节。教材到学生之手，最佳的教育时机可能已经流失了。2教材中的教学资源常常不是学生自己身边发生的事情。有两种教学资源作用是最大的。其一，十分感人的资源；其二，学生身边发生的“故事”。一本教材无法涵盖千百万学生丰富多彩的生活经历。教材中所描述的“故事”，常常不是本班学生身边的事情。自然，教育的实效性就缺乏了。3教材供教育的，学生不一定需要；学生需要的，教材中没有。德育课程在内容、顺序、课时上的划一规定，必然会产生针对性不强的问题。德育课程不同于学科课程，数学中不学“一元一次方程”，就不能学“一元二次方程”，而且学生需要的课时数也基本相仿。但德育课程则不然，地域的差异、学校的差异、班级的差异，决定了不同学生有不同的需求。本班学生需要的，完全可以先学、多学。（二）教学问题教学方式、方法单一，“教师讲，学生听”的形式贯穿于教学全过程。教师不关注学生差异，不关注学生认识过程，认为“讲不讲是教师的责任，懂不懂、认同不认同是学生的问题。（三）评价问题许多教师认为教学的评价就是以试卷为测量工具的考试。德育课程为非考试课程，教师对德育课程的评价就无能为力了。常常只有教学，没有评价。即使有评价，也仅仅是教师对学生的评价，且评价形式单一。以上三方面问题，虽然涉及教材、教学、评价诸方面，但是，透过问题的表象，追溯问题的本质，可以聚焦于一个根本：即如何牢固地确立学生的主体地位。道德的成长，人格的完善是每一个学生自身发展的需要，也是自身发展的权利。在德育课程的实施中，教师与学生的作用是不同的，但是地位是平等的，教师与学生同为德育课程实施中的主体。德育课程的“双主体”实施指向：师生平等，同为主体，师生共同参与德育课程实施的全过程。以德育课程的“双主体”实施来颠覆存在于基础型德育课程中的三方面突出问题。德育课程“双主体”实施的基本假设：1不但在课堂教学，而且在课程实施中，“双主体”的实施，是可能的，也是有效的。2教材不是课程构成的必要条件，教材只是教学资源中的一种形态。合理地选择教学资源，能更好地达成教学目标。3教师教的不一定是学生学会的，教师讲的更不一定是学生学会的。学生的道德提升，人格完善，需要对话，需要具体实践。4教学评价可以与课堂教学同行。评价者应该多元，评价方式应该多样。二、“双主体”实施基础型德育课程的实践国家课程，都有校本化实施的要求，基础型德育课程的实施应该有更高的校本化程度。在基础型德育课程中的“双主体”实施，实现了三个突破：其一，突破了教材的固定形态。在遵循国家课程标准的前提下，贯彻了3个“不”，即不拘泥教材的内容；不拘泥教材的顺序；不拘泥教材的规定课时，以本班学生的实际需求来确定内容，顺序和课时，逐步形成了不断完善、发展的资料包。其二，突破了教与学的单一形式。课堂教学从“教师的讲堂”变成了“学生的学堂”。在教师的帮助下，学生自主解决问题，提高认识，形成“教师少讲多听，学生勤议善问”。其三，突破了教学评价的“瓶颈”。课堂教学与教学评价融为一体，课堂教学中就有评价，有学生对自己，有学生对学生，也有教师对学生的评价，学生对教师的评价。课后的评价形成多元、多形式，让学生、教师甚至家长共同参与评价。三个突破，体现在以下的具体操作中。（一）基础型德育课程的操作流程：本研究形成了规范的基础型德育课程的操作流程，流程凸现了师生同为主体，学生、教师参与了课程实施的全过程。操作流程示意图：1学习课程标准3学生现状调查2拟定学习方向4集体教学设计5课堂教学实践6教学反思、设想6课后教学评价操作流程说明：1通过年级组校本研修，由全体年级组教师向授课教师提供本年级学生的问题和“闪光点”。授课教师结合学生的现状，学习课程标准。2教师以课程标准和学生的现状为依据，拟定一堂课的教学方向。3教师带着教学方向，以个别访谈、问卷调查、小组座谈等多种形式开展学生调查，由学生提供或丰富教学资源，帮助教师建立教学专题。4通过教研组校本研修，教师集体确定教学专题，研究教学的方式、方法。由授课教师个人执笔，撰写教学设计。5教师向学生提出教学专题，由教学专题设计的问题，提供经删选的教学资源（可以文本，也可以视频；可以图片，也可以实物）。在教师的帮助下，学生自主解决问题（可以是教师预设的，也可以是学生生成的；可以是学生个体解决，也可以是学生群体解决）。解决问题的过程也是教学评价的过程。6课后，学生以“少先队争章”、“学生成长手册”等为载体对自己评价，另外，还有教师对学生的观察、引导家长对学生观察。6教师评课、议课。设想这一教学主题在下轮教学中的调整与完善。（二）“双主体”实施基础型德育课程典型案例教学主题：“新学期文具盒要换吗？”课前：课程标准中有“勤俭节约”教育要求，六年级组内教师反映，学生在这一问题上比较突出。德育课授课教师以“勤俭节约”为方向对学生开展调查：如“你的零花钱一般花在什么地方？”、“零花钱不够怎么办？”、“进了新学期你很想买什么东西？”等。调查之后，形成了教学主题新学期文具盒要换吗？。教研组校本研修又对这一主题进行集体教学设计，授课教师执笔。课内：授课教师在讲台上放了三个文具盒，这三个文具盒都来自这个班的同学。教师分别介绍了这些文具盒：一个是美国进口的，新的，折合近千元人民币；一个是国产的，也是新的，略为便宜些；还有一个，使用已经有了五年了，没换过，甚至有的地方已经破了。教师还介绍了这三个文具盒分别是班级中哪位同学的（值得注意的是第三个文具盒的主人是班级中一位女同学，学业成绩公认很好）。然后，教师提出了主题“新学期文具盒要换吗？”这堂课几乎很少有教师的讲话。学生小组、大组讨论，各抒己见。最后大家得出比较一致的结论：（1）文具盒的优劣、新旧与学习成绩没有关联；（2）经济条件不允许，硬要家长换文具盒没有必要；（3）经济条件允许，文具盒确实已破损，新学期换一个也无可非议。课后：教师认为主题很小，但是，的确反映了新时期“勤俭节约”，学生有触动，他们会从文具盒迁移至别的方面。学生反映，“有的东西确实没有必要换，尤其在学生阶段”。三、“双主体”实施拓展型、研究型德育课程的实践学校开展的活动很多，然而，在多次学生的调查中发现：学生也认为学校活动不少，但是不一定是他们喜欢的。为什么？因为所有这些活动都是教师设计的，是教师认为学生适合的。要让学生从“不喜欢”到“喜欢”，关键仍在于牢固确立学生的主体地位，让师生平等，同为主体。学校把“双主体”实施的研究从基础型德育课程引入拓展型、研究型德育课程。（一）拓展型、研究型德育课程实施途径实施途径主要有三个方面：其一，把学校开展的各类活动，如“专题教育”、“社团活动”、“春秋游活动”、“少先队活动”等课程化。“课程为学生的经历”。这不是课程的泛化，而是一种大课程的概念。教材不是课程，教材只是教育资源中的一种。称课程，要具备的是课程的要素，如课程目标、课程资源、课程实践和课程评价等。这样，把这些活动与新课程推进整合，纳入拓展型、研究型课程。其二，可以是纯德育课程，更多的是把艺术、科技、体育等融入拓展型、研究型德育课程之中。这符合学生成长的规律，使学生在“踏雪无痕”的过程中接受了教育。其三，让学生、教师同以主体地位参与课程开发、建设、实践、评价的全过程。改变教师设计，学生实践的唯一课程模式，形成更有朝气，更符合学生需求的“双主体”实施课程。（二）课程价值取向引领具体操作这类课程的价值取向不是刻意要让学生掌握多少知识，而是内化为学生思想，外显为学生行为。以课程的具体操作让学生达成以下5个方面的体验：1地位是平等的，权利是相同的。在课程实施全过程中，学生与教师的作用不同，学生与学生的作用也不相同。有的当“社长”，有的当“社员”；有的当“演员”，有的当“观众”；有的当“主持”，有的当“辅助”。但是，地位是平等的。而且，学生当什么“角色”，不是教师的指派，完全是在学生自己的实践中产生，对于每位学生都有相同的权利，都有相同的机会争取自己想当的“角色”。2活动是要规划的，学习是可以选择的。在教师的帮助下，学生自己设计活动，让活动设计体现课程的要素，让活动走向课程化。学生明白自己为什么要进行这项活动？这项活动怎样进行？怎样知道这项活动效果等问题。学生感悟到：学习不但有规定的，而且还有自己可以选择的学习。这样选择包括自己设计什么活动，也包括自己选择参加别人设计的活动。3个人意图是需要表达的，成功是需要合作的。学生个人设计的活动是否能为他人参与，个人的见解是否能为他人的认同，都需要自己以最恰当的方式、方法表达。活动是否有效，成果能否凸现，一定是合作的结果。一般没有个体活动，都是群体活动。4体会是不同的，收获是多样的。活动的体会是不同的，有的在过程，有的在结果；有的在成功，有的在失败。当有学生自己设计了社团活动，没有学生报名的时候，学生会反思是这项活动本身问题，还是自己表达不够。收获的可以是资源的积累，可以是作品的呈现，也可以是评比的胜出。5处处是自主的，教师是能帮助的。在活动的全过程中，让每位学生处处体验到学生是自主的，当学生遇到困难，个体、群体都不能解决的时候，都能得到教师的帮助。（三）“双主体”实施拓展型、研究型德育课程典型案例1“红领巾社团”纳入课表，每周有二个教时供学生开展此活动。在教师的帮助下，学生确定主题，设计课程方案，以多种形式招募学生。成功的，学生自主开展活动，活动中往往已有评价。学期结束，教师提供“平台”，各社团展示，展示方式不一，展示也是一种评价。目前，学校各类社团已近30个，全体学生参与，社团涉及多领域。2“明星闪亮30分”每星期一次，利用中午30分钟的休息时间，学生组织向全校师生作文艺演出。完全由学生自编、自导、自演，演出质量反映了团队的合作，表现出学生的组织、协调能力。观摩人数，掌声、喝彩声，网上留言等成了活动的评价。至今已十余年了，常开不衰，成了所有毕业学生对学校的美好回忆之一。这项活动也在拓展型课程的评比中获奖。3“颂祖国60年辉煌成就，扬领巾60年绚烂风采”这是一门微型德育课程。所谓微型，可以指小规模，也可指阶段性。它把专题教育活动课程化。这门课程实施历经半年时间，由学校学生处负责，涉及了语文、历史、音乐、美术、思品等学科教师，更包括了全校的学生。课程化的进程，“双主体”的实施，让专题教育活动达到了更高的水平。四、“双主体”实施德育课程的效果本项研究实践已经历了十余年，至今已取得了明显的效果：1深受学生欢迎和喜爱德育课程让学生从大部分不喜欢，到绝大部分喜欢。依据上海市教委拟定的“学业质量，绿色指标”的评价形式（向学生设问，从概念问题到行为问题等），专门就德育课程的实施向学生调查，结论为：90%的学生喜欢学校的德育课程；86%的学生认为“品德与社会”、“思想品德”课的课堂教学方式发生了改变；80%的学生的道德品质外显为自觉行为。2营造和谐的师生关系仍依据上海市教委拟定的“学业质量，绿色指标”的评价形式，专门就德育课师生关系向学生调查，结论为90%的学生认为师生关系和谐，教师能公平地对待每一位学生，成为学生成长过程中的良师益友。3获得领导和专家赞扬团中央书记处书记张晓兰率领的中共中央办公厅、国务院办公厅关于加强青少年思想道德教育督查组专程到我校调研德育课程改革现状。在听汇报及观课之后，对本研究实践给予充分肯定。教育部基教司德育处处长吕同周在听取了本研究汇报后，明确表示：“中小学的德育就应该这样做”。全国小学“品德与社会”、“品德与生活”课程标准研制组核心成员高德胜教授高度评价我们的研究，称这是“一门超前发展的课程”。4引起社会的高度关注在上海教育、思想政治理论等核心刊物发表多篇