文本解读不可离开的四个关系.doc

文本解读，不可离开的四个关系 自课程改革以来，“文本解读”已进入了新一浪潮，许多教师虽闻“其名”，却行之不够。教师上课（特别是公开课），不是把劲放在“教什么”上，而是使在“怎么教”上。其实，“教什么”和“怎么教”纯属两个不同的范畴，前者为“学术性”问题。显而易见，“学术性”问题要比“技术性”问题重要得多。因为，一旦“学术性”问题这辆车子走偏了方向，而使你拥有充沛的旅行准备，有高超的驶车技巧也只能是南辕北辙白劳了，正所谓“此数者愈，而离楚愈远耳。”然而这“教什么”实乃关涉文本解读的真谛。恕我个人认识文本解读者首先是我们教师，解读的是教科书里的课文，而文本解读不同于一般人分析文学作品，也不同于一般人解读文章，教师面对一篇课文要有明确的目标指向解决“教什么”问题即认识和确定教学内容。另外教师无论对文本解读研究得非常透彻，非常熟练，也不能离开以下的四个关系。一、舍取内容：“木”与“林”解读文本，要从整体出发，能够把局部同整体联系起来，从整体的角度去考虑问题，从上下文的联系中找到解决问题的线索，因而对文章的理解是正确的、全面的、深层次的。可在当前语文教学的倾向性问题是，不顾课文整体，不顾课文思路，以抓“重点”为名，以尊重学生意愿为由，或让学生自由发言，东说一句西讲一句，或把“重点”句独立地展示出来，割断与课文的联系，让学生大谈感悟，从而造成了理解、感悟的片面化和狭隘化。如詹天佑一文，课文开门见山点出中心句：“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。”于是许多老师想当然地认为，课文第一部分写詹天佑不顾帝国主义的百般阻挠，毅然接受了修筑京张铁路的任务，表现了他的爱国；第二部分写詹天佑在修筑铁路的过程中，克服了各种困难，勘测线路，开凿隧道、设计“人”字形线路，充分表现了他的杰出，与爱国无关。于是，教学第二部分内容就止步于“杰出”了。真是泾渭分明吗？非也。略加分析，我们不难地明白，詹天佑历经艰难困阻，亲自勘测线路，采用中部凿进法和从两端向中间同时凿进的方法开凿隧道。精心设计“人”字形线路等。既是想为省工省时，缩短工期，又是为了回击帝国主义藐视中国没有人才，为祖国人争气，为中华民族争光，这不也是表现了詹天佑的爱国思想吗？看来我们老师们备课中犯下了只见树立树木不见森林的片面毛病了。二、定位教学：“意”与“言”阅读教学的核心任务是什么？是学习语言，是同化教育、丰富语言、发展语言。从阅读的心理过程来看，阅读意化，大致都经历三个阶段：感言会意得意忘言（意思得了，语言忘记了）。要发展学生的语文能力，我们的阅读教学就应追求“得意而不忘言”。有些老师在阅读教学时过分强调对内容的理解，而忽视对语言的运用。如一位教师在执教北京的春节一课时，过程如下：1、初读课文，问：你们有什么感受？2、再读课文，问：你们心是什么滋味？3、联系我们的生活，“我们的春节”又是怎么样呢？4、作者是怎样写这样一篇好文章的。整堂课在学生你说我说大家说中结束了。而学生学到了没有呢？这样的课，是典型的以“意”为主要目标组织阅读教学吗？教师把教学的重点聚焦在对文本内容的理解上，强化了“人文感悟”，淡化 了语言的感悟，忽略了语言的学习。于是，学完课文，学生脑子留下也是有文中的人和事了。关于阅读教学的核心任务和主要目标，我国当代著名教育家张田若先生说过一句很精辟的话：“用课文中，规范的语言去规范学生不够规范的语言，用课文中丰富的语言去丰富学生的不够丰富的语言。”因此，阅读教学应该从传统的“不理解理解加深理解”的模式中突围出来，走“反复朗读自主感悟合作交流积累背诵表达运用”的基本线路。要切实加强阅读教学中的语言训练，引导学生在阅读实践中不断理解语言和积累新的语言词汇、句式和表达方式，然后通过言语活动，发展言语能力。如教北京的春节一课时，可用阅读去认识作者是按时间顺序写的，先写腊八腊月二十三除夕初一正月十五正月十九。引导学生进行言语实践。精读时，让学生品悟文中的精彩语句，积极地内化并及时地运用文中的“亮点”语言对北京春节的这赞美和挚爱；最后，设计说话练习。北京的春节本是一篇很好的写作例文，为了学生的言语实践搭起平台，可让学生运用作者的写作顺序，结合自己家乡春节情俗进行说话，使学生在“得意”中“得言”。如此融洽语言表达、思维发散于一体，何乐而不为呢？三、有的放矢：“天”与“地”教材的基本价值就是供学生学习。所以老师解读文本时要关注学生在读这个文本时可能会读到什么，会获得什么，他们的知识和经历与文本可能的隔膜在何处，哪些地方会触动心灵，哪些地方是可供他们学习的研究的。他们需要哪些鼓励和帮助。用孩子的眼睛来读文，就是具有教学意义的另一只眼睛，就需要我们关注自己的学生的学情。教学设计强调：教学设计要从分析学生的起点能力入手，只有从了解学生的现有状况出发，才可能提出切合实际的教学任务与具体目标，才能选择恰当的教学策略和教学方法。否则，教学“越位”曲高和寡，教学“低调”，兴趣索然。在一次公开比赛中，两位老师同时执教三年级的课文秋天的雨，第一位老师在上课伊始出示秋天的图片让学生欣赏，体会秋天的美，教学效果一般。而另一位老师在上课时准备了好几组“秋”的多媒体课件：火红的枫叶、金黄黄稻田、淡雅的菊花、丰收的场景等，且伴随着优美的旋律，秋天那缤纷的色彩、丰收的喜悦，自然让学生感受良多。整堂课学生的积极性高涨，朗读课文很有感情。从学生的精彩表现可知，他们已经体会到秋天的春。这是什么原因呢？同是一个年级段的学生，又是相同的一个课题，同样的注重学生对秋天美景的感性认识，为什么效果不同？带着这个问题，我“采访”了几个学生，还“拜访”了第二位老师。玄机是，学生以前没有注意过秋天的色彩，听不到秋天的声音，体会不到秋天的喜悦景象，因此，老师在上课之前，让学生带着这个问题回去搜集，当然包括问问家人了。正是因为老师是根据学生的实际情况（很想感受秋韵）进行了设计教学，从而使师生之间的互动，课堂变得美仑美奂。如果把学生的学情喻说为“地”，那么语文课程总目标与年段目标就是我们解读课文的“天”。有了天的引领，有了“地”的规范，文本的解才是顶“天”立“地”，才会“天”圆“地”方，才会有的放矢。四、拓展文本：“节”和“枝”语文新课程改革有一个口号叫做：教学不是教教材，而是用教材来教。这句话也告诉我们：语文教学要在立足文本的基础上超越文本，语文课堂拓展和延伸。语文课设计了“拓展延伸”环节，这种理念是好的，它可以沟通课内和课外，连接文本与生活，拓展语文学习的时空，丰富语文学习的资源。但作为语文老师要注意一点，那就是拓展和延伸必须有一个前提，那就是先落实课文这个“节”，再引入与课文相关的“枝”。有位老师教学只有一个地球，让学生阅读第三、四两个自然段时，就出现了大量的教学资料，整节课除了学生读一篇课文外，师生基本上放弃了教材，置语言文学学习和课文内容于不顾，大部分时间都是在毫无节制又不加选择地交流课外资料，使语文课成了堂堂正正的资料展示课、环保教育课，毫无语文文本的滋味，可谓是“种了别人地，荒了自劳田。”显然，这位老师就没有科学、合理、艺术地“节外生枝”。另一位老师却不一样，他在学生对课文内容和语言文学有了一定理解和感情的基础上，适时播放自己精心剪贴的多媒体，配上一段悲惶婉惜的音乐，让学生的心灵受到震撼，他们紧紧抓住课文内容，联系了生活实际和手中的资料，纷纷发表自己的感受，字字动人，句句动情。再读这两个自然段时，学生饱含悲愤与伤感，真正走进了课文。显然，这位