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教育社会学（第一章） 第一章 教育社会学的产生与发展 一、教育社会学研究对象 二、教育社会学学科性质 三、教育社会学方法论 叙述的层级关系：章：第一章，第二章 节：一、二、 目：1. 2. 次: (1) (2) 研究对象的界说 人们主要根据研究对象所具有的特殊的矛盾性，对科学研究的对象作区分。 学科研究须具有独特性。 对象相同，方法相同，则学科也相同。 对象相同，方法不同，则学科不同。 教育社会学研究对象指向教育社会学的特殊矛盾、特殊的本质。 简单说来，教育社会学研究具有社会学意味的教育问题和教育现象。 什么教育问题？现实与期望有差距，就易于出现问题。 没有答案和解决办法的情况，是一个问题。 在研究过程中，人们必然会产生问题意识，须着力分析和解决问题。 人们在研究教育社会学学科领域中的问题时，不能简单地停留在对教育现象进行初步的描述和分析的基础上，而是应当深入探究相关问题的实质，揭示规律。 关于教育社会学的研究对象，人们的看法不一，不同研究者对研究的问题的指向不同，对研究大范围的大小的认识不同，对研究的侧重点的选择不同，对研究的广度和深度的理解不同，所研究的内容和采用的方法也不同。 这些都会导致人们对教育社会学的研究对象的认识的不同。 关于教育社会学的研究对象的看法主要分两类。一类看法是将教育社会学的研究对象确定为个体的社会化过程。 经典说法：法国社会学家迪尔凯姆认为，教育社会学的研究对象是个体社会化过程。 他指出：“教育是年长的一代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。” “教育在于使年轻一代系统地社会化。” 这里界定了教育的含义，并间接地指明教育社会学研究的侧重点。 美国学者佩恩认为，教育社会学是描述和解释个人如何透过社会关系以获得、并组织经验的一门学科。 美国学者布朗认为，教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。 我国学者雷通群认为，教育社会学研究个人在团体中如何生活，尤其研究个人在群体中得到何种教训及团体生活上需何种教育。 第二类观点将研究对象指向相互关系。 相互关系说有好几种。 英国社会学者米切尔认为：“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系。” 第二种看法是将教育社会学研究对象指向教育活动及过程与社会的相互关系。 苏联的应用社会学辞典指出：”教育社会学研究与其他社会过程具有 广泛联系的教育过程的规则、规律性趋势的专门社会学理论。” 美国学者比德威尔指出：“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即分析其内容与形式。” 第三种看法指向教育与社会的相互关系。 台湾学者林清江认为，教育社会学是研究教育与社会之间交互关系的学科。 它探讨有关社会过程、社会环境、及教学社会学等课题。 教育社会学研究对象的特点分析 马克思有个说法，土地是财富之父，劳动是财富之母。可见，财富是人与物两个方面相互作用的结果。 教育社会学是交叉学科，它旨在研究教育系统与社会系统的关系。 单纯研究教育问题的学科是教育学，单纯研究社会问题的学科是社会学。 教育社会学学科具有双重属性，也即既是社会学学科，也是教育学学科。 教育社会学主要姓社会学，而非姓教育学。 教育社会学既姓教，又姓社。所谓姓教是指教育社会学要研究教育问题和教育现象。 一方面，要防止研究对象的泛化。 例如，个体社会化是一个教育现象，但又不全是教育现象，它是一个综合性的社会现象。 教育社会学要研究个体社会化，其他学科也要研究个体社会化。 在社会学教科书中，个体社会化是一个专门的论题，有专门的章节讨论这一论题。 教育社会学要研究个体社会化，但是又不限于研究个体社会化。 另一方面，也要防止研究对象的窄化。 教育社会学研究的对象是宽泛的，只是限于研究某一个侧面是不够的。 例如，只研究教育的观念不行，只研究教育的制度不行，只研究教育的物质技术也不行。 教育社会学研究教育制度和体制，但是它也要研究教育系统的整体运行。 国内时兴的说法是研究教育系统如何能维持良性运行的状态。 教育社会学也姓社。 所谓姓社，是指教育社会学研究是用社会学的眼睛看待教育问题。教育社会学探讨具有社会学意味的教育问题。教育问题分为具有社会学意味的问题和不具有社会学意味的问题。 例如，教师的技能差，不会运用启发式教学，这个问题不具有社会学意味，它只是一个教育学问题，不是一个社会学问题。 但是，假如这个教师对部分学生抱有期待，运用启发式方法，而对另一部分学生不抱有期待，不运用启发式方法，这就是一个社会学问题，因为它是一个教育对学生歧视的现象，这是一个涉及到教育机会均等和教育公平的原则问题。 在比如，在课堂中教师要安排座位，如何只是按照身高的特点安排座位，座位安排合理与否的问题是教育学研究的问题。 但是，假如按照学生的家庭、性别等社会学特征进行座位的安排，在座位安排的合理化方面出现的问题就是一个社会学研究的问题，或者说，它是一个具有社会学意味的问题。 请同学们举例说明。 教育社会学的学科性质 社会科学研究有两种基本研究方法，一种研究方法是规范研究方法，另一种研究方法是实证研究方法。 举例说明：关于一个国家和地区的经济增长率多少为宜的研究是一种规范研究。一个国家的经济的实际增长率是多少，这种研究是实证研究。 低增长率更好还是高增长率更好，这是需要进行分析、判断和选择的。 中国长期以来偏好高增长模式，而欧美国家偏好适度的增长率。 关于一个国家和地区在某年到底能实现多大的增长率，这是一个实证研究的问题。它主要取决于技术和制度支撑因素的分析。 通常，人们需要通过使用计量方法进行分析，诸如投入产出分析和数学模型分析。 关于教育社会学的学科性质的看法，主要有三种，一种看法是将教育社会学列入规范学科。规范学科是直接为实践服务的学科，是为教育实践提供依据的学科。 以前教育学教科书主要是讲教师在教育过程中应怎样做事情的教科书。 其中大量篇幅讲教育的原则和方法，原则就是基本要求，方法部分也主要讲教师应怎么做，讲方法的具体要求。 这种教育学是典型地依赖规范性研究方法的教育学。 持这种看法的人多数是教育学专业出身的人，代表人物是美国社会学家沃德（Ward）。 他认为，教育是人类进步的一个主要源泉，是为建设更美好的社会而培养道德责任感和促进认知发展的过程。 持这种看法的人认为，教育社会学研究在于运用社会学知识研究教育实际问题，提供可资借鉴的政策建议。 美国学者布鲁克弗对作为规范学科的教育社会学的研究领域有一个具体的说明。 Sociology：A New Definition 第二种看法是将教育社会学列入事实学科。事实是指客观存在。 事实学科是指主要采用实证研究方法，并且只在探明事实和真相的学科。 例如，法医学是一门事实科学，它主要依据解剖的结果得出结论。 有人主张，教育社会学应当成为一门事实学科，也即主要采用实证研究方法探讨教育问题。 布鲁克弗认为，作为事实学科的教育社会学主要研究四个领域的问题：也即教育制度与其他制度的关系；学校中的人际关系；学校与社区的关系；学校对其成员的行为与人格的影响。 主张社会学是一门事实学科的观点，强调教育社会学的客观性，关注这门学科的科学研究的价值，主张进行事实判断，摒弃价值判断。 第三种看法是将教育社会学列入事实与规范兼有的学科。 美国学者巴兰坦认为：“今天的教育社会学需要双管齐下，也即一部分人从事客观研究，另一部分人则与学校人员一起去转化与完善已有的科学发现。”，即同时进行理论研究和应用研究。 日本学者柴山野昌指出：“教育社会学并不只停留于对事实的如实记述、分析和说明，它同时也是预言教育应有状况，并未达到这一状况而作准备的一种教育科学。” 教育社会学的学科定位 教育社会学是一门教育学的基础学科。 教育学的基本任务是建立和完善教育实践规范及理论。 这些规范均需有一定的科学依据，这些依据来自不同的学科领域。 教育社会学便是其中之一。 教育社会学的基本任务之一是通过对作为社会事实的教育的客观分析，为开展教育活动、确定行动规范，提供社会学依据。 教育社会学是教育科学的基础学科。 教育学的基础学科包括教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学。 教育社会学是其中四大支柱之一。 教育社会学是社会学的特殊理论学科。学科可分为理论学科和应用学科。 例如哲学是理论学科，而会计学的应用学科。学会计学是为了记好帐。 理论学科和应用学科的区分是依据基础研究、基础应用研究和应用研究的研究方法分类而做出的。理论研究处于上游，应用研究处于下游。 理论研究的重大突破，往往会带来应用研究的重大推进。 例如爱因斯坦等人提出的量子力学和相对论，对20世纪的科技发展产生十分深远的影响。 教育社会学是教育学与社会学的中介学科。所谓中介学科是指学科发展须依赖两个方面的学科，它起到沟通两个学科的作用。 作为中介学科的教育学具有两个特点。 一是教育社会学主要是一门社会学的分支学科，它是社会学应用到教育研究后的产物。 二是教育社会学是社会学研究者和教育研究者共同关注和共同推进的学科，画地为牢的做法不可取。两个学科的研究人员需要共同努力，才能更好地推进本学科的研究。 教育社会学的功能 功能是指由某一个事物的内在本质决定的该事物所具有的特殊作用。 科塞认为，功能是指社会活动中有助于适应和调节它的组成部分的特定结构的效果。 教育社会学具有三大功能。 一是描述功能。 所谓描述是指用一定的技术手段，客观地和全面地搜集、整理和记录各种教育活动的具体事实、事件及其有关资料，真实地再现教育现象的各种图景。 教育社会学研究必须高度关注教育活动中的经验和实证材料，强调对资料的占有和把握。 这是教育社会学研究的基础和前提。 教育社会学发挥描述功能的特点。 第一，这种描述是依据一定的假设进行的，其对象是具有一定的指向和动机的、主动和积极的活动的人。人有主观能动性，研究活动更是如此。 第二，这种描述不限于对资料的占有和把握，更在于对资料的整理。 研究要有一定的深度。 第三，这种描述是通过一定的技术手段而实现的。这些描述可以采用文字、数字、影像、图片。（PISA测验提出连续性文本和非连续性文本的概念。） 第四，这种描述所获得的信息应该具有一定的可信度，信息是可靠的和具有代表性的。 与一般社会学研究相比，教育社会学的描述功能的使用具有三个特点。 一是重视对知识和语言的描述。教师是传道平、授业和解惑的人。它主要是一个知识工作者。看书学习和教育育人是教师的天职。 二是重视对教育活动过程的主观因素的分析，特别是对学生和教师的心理活动的分析 第二个功能是解释功能。 所谓解释功能，是指通过教育社会学的分析和研究，把握影响教育活动、教育现象及其发生变化的各种主客观因素，从因果联系和意义分析的角度说明各种教育活动、现象和实践，以及各种要素之间的关系。 教育社会学的解释功能体现在两个方面。 一是采用综合性的解释，又叫因果解释。教育活动存在规律性。规律性就是普遍性。科学是探究普遍性的。没有普遍性，就没有科学研究。 教育社会学采用分析性解释。 这种解释力求探索教育活动者的主观活动的意义关联，从而建构其教育活动的意义脉络。 意义分析是一种作用分析，意义分析是一种价值分析，意义分析是一种功能分析。 第三个功能是咨询功能。 咨询功能是通过教育社会学的研究，把握教育活动在一定条件下的规律性，借助各种不同的理论模式，为社会的发展过程中各种具体问题的解决，提高必要的建设性意见，并对教育活动的发展和可能性提供预期性的意见。 教育社会学研究不仅要着眼于发现问题和分析问题，而且着眼于解决问题。 当代教育社会学的主要研究领域和主题。依据1985年瑞典著名教育学家胡森主编的国际教育大百科全书的条目和有关内容，世界范围内教育社会学的主要研究领域涉及如下方面。 一是关于学习领域的教育管理研究： 研究内容包括学校、社区的教育职责研究；教育目标研究；全民教育、终身教育、全纳教育研究。 二是课程社会学的研究： 研究内容包括知识社会学的研究；课程范式的研究；课程框架的研究；课程标准的研究；课程实施的微观解释。 三是教育政策分析： 研究内容包括教育研究与教育政策制定的关系的研究；教育政策制定者与利益群体的关系的研究；教育政策制定的内容和方法；教育政策议题及制定程序的研究。 四是宗教教育研究： 研究内容包括宗教教育的目标的研究；宗教教育的形式的研究；宗教教育的方法的研究；宗教教育的效果的研究。 五是性教育研究： 研究内容包括女性主义研究、性别角色研究、性别因素对学习成绩的影响的研究；性教育的目标和内容的研究。 六是教学中社会心理学理论研究： 研究内容包括包括人际互动研究、成就动机研究、群体研究。 七是成人教育的社会学研究： 研究内容包括非正规和非正式教育研究；继续教育研究；成人教育学研究；自我定向学习研究；授权理论研究；解放理论研究；成人专业发展研究；终身学习规划研究。 八是高等教育学研究： 研究内容包括社会参与高等教育发展的研究；高等学校治理模式研究；产学研合作研究；高等学校私有化研究。 九是学校中的学习社会学研究： 研究内容包括学习的性质的研究；学习潜能研究；社会阶级与教育成就研究；学习环境研究；社会差异与学习研究；学习方式中的文化差异研究。 十是特殊教育社会学研究： 研究内容包括特殊教育与大众社会之间的关系研究；标签理论的应用研究；特殊教育的社会支持研究。 十二是教学社会学的研究： 研究内容包括教师的社会特点的研究；教师的社会流动研究；教师的专业化研究。 教育社会学研究领域的另外一种划分： 主要研究领域涉及六个方面： 一是结构和机构的研究。结构研究是宏观、中观和微观研究。机构研究是微观研究。 二是平等与效率研究。 平等是政治学和社会学的核心论题。效率是经济学的核心论题。教育社会学研究必须涉及平等与效率这些核心议题。 三是性别与教育。 个体社会化是一个永恒的课题，男女差异和平等也是一个永恒的话题。爱情的话题永不过时。在教育领域中，性别和教育的论题也是基本论题。 四是文化多元主义和多元文化教育的研究。 在全球化的背景下，多元主义思潮泛滥，多元文化教育问题日益凸显。人们须关注这方面的研究。 五是后现代主义和批判教育学研究。 现代主义和后现代主义是针锋相对的。后现代主义是对现代主义的反动。完全信守现代主义是保守的，完全信守后现代主义会走向迷茫。教育何去何从，人们需要进行不断的反思。 教育社会学研究的方法论 教育社会学研究的方法论具有三个基本特征 第一个特征：奉行事实判断，摒弃价值判断。 研究者在研究事物和现象时，须摆脱个人成见的束缚，力求原原本本地认识事物，进行完全客观的分析。对探明事实和实情感兴趣，排除价值判断，将研究限定于认识与分析事物的范围。 就研究的输入而言，不应确立价值前提和价值预设。 就研究过程而言，研究者应采取实事求是的态度，排除思想倾向和感情因素的干扰。 在研究输出方面，最终结果多半是得出是怎样和会怎样的状况性结论。 但是，需要注意，在进行评价研究的时候，就必须进行价值判断，因此，补充一点，在进行评价研究以外的研究时，慎用价值判断。 胡适提出：“大胆假设、小心求证。” 第二个特征：定性分析和定量分析兼用。 定性分析和定量分析各有长处和短处。任何研究方法都有局限性，没有一种方法是最佳方法。 方法的优劣是相对的。在进行某项研究时，要慎重选择合适的方法。 研究方法本身无优劣之分，只有合适与否的区别。 第三个特征：教育社会学研究须分别采用演绎性模式和解释性模式。 两种模式有不同的社会学预设。 演绎性模式的社会学预设：任何社会交互行为都要受一定的规则的支配。 解释性模式的社会学预设：社会交互行为并受一以贯之的规则的支配，它是始终伴随着行为者对对方行为的意义的解释和界定。社会交互行为过程本质上是行为者的解释的过程。 两种解释模式各有长处和短处。 演绎性模式适合于对教育系统的关系和结构的研究。 解释性模式适合于对教育活动过程的研究。 研究者需要依据研究任务和研究目的，确定研究所需的模式。 一、教育社会学的产生与发展 （一）教育社会学产生与发展的分期，有不同的观点。 鲁洁著的教育社会学的分期为：教育社会学的萌生阶段、教育社会学的扩展时期、从传统教育社会学到新兴教育社会学等三个时期。 董泽芳的教育社会学的分期为：朦胧认识阶段、初步形成阶段、正式建立阶段、广泛深入发展阶段等四个阶段。 吴康宁的教育社会学的分期为：理论奠基时期、学科成型时期、范式转化时期、学科争鸣时期等四个时期。 教育社会学萌芽时期 （二）中外早期教育社会学思想发展 1.中国早期教育社会学思想发展 (1)孔子看到了教育与社会政治、经济、人口的关系。他提出“为政”必须以“教民”为先的思想。他把教育视为治理国家的重要工具。 (2)孟子提出：“善政不如善教之得民也，善政民畏之，善教民爱之。善政得民财，善教得民心。” (3)墨子指出：“为吾友之身，若为吾身”，“为吾友之亲，若为吾亲”，“为人之国，若为其国”，“为人之家，若为其家”。 2.西方早期教育社会学思想发展 (1)古希腊思想家柏拉图在理想国中认为教育的作用在于根据社会分工的需要，把人分别培养成哲学家、军人、手工业者和农民。 (2)亚里士多德认为，国家是一个超越一切的最强有力的教育机体，它给每一个发展自我和增进享受生活的良好时机。 每一个也只有通过教育才能成为勇敢、有节制、宽宏大量、公正、有教养的公民。 (三)、理论奠基时期 1.教育社会学的产生有其特定的社会背景： 主要是18世纪末与19世纪近代资本主义大工业的迅速发展，西方国家出现的社会剧变及由此而产生的教育困境和应变的过程。 在新的历史条件下，自然科学和社会科学迅速发展，包括与教育社会学相关 的一些学科也得到快速的发展。 十九世纪后半叶和二十世纪处，教育社会学进入了理论奠基时期。 从学科发展的角度看，教育社会学产生的一些前提条件正在逐步形成。 2.教育社会学视野的拓宽。 (1)赫尔巴特于1806年和1832年分别出版了普通教育学和教育学讲授纲要，并建立了世界上第一个教育学体系。 由于该理论体系基本上只是在个体的范围内认识教育的本质，将教育目标仅仅规定为个体的完善，而常常被称为“个人主义教育学”。 在19世纪末，由于生产方式、生活方式和价值观念的变化，这种个人主义教育学受到严重的挑战。 一些教育学者从社会角度来考察教育现象。这些考察可以分为两个方面。 (2)其一是哲学的考察。具体说来有三个学派。 一是德国的纳托普和勃格曼为代表提出的社会教育学。 他们将社会视为一种有机体，强调教育应该由社会来进行并为社会服务。 二是德国的狄尔泰等人为代表提出的文化教育学。 他们认为教育是一种文化传递活动。文化与自然相区别的独特性和历史性特征，决定了教育不可能有普遍的教育目的。 三是德国的凯兴斯泰纳和美国杜威为代表提出的“公民教育学”。 他们将学校视为社会的缩影，强调教育目的是培养社会的公民。 (3)其二是教育科学的考察。 德国的克里克等人认为，个人主义教育学只从关于教育与人的普遍本质的预设中演绎出理论，且只论及教育过程中教师对儿童有目的、有计划的活动，而对人的社会化和教育的社会功能却避而不谈。 他们将视线集中在教育与社会的关系上，寻求建立具有实证性与科学性的教育理论，并称之为教育科学。 这种教育社会学有一定的社会学色彩。 3社会学的兴趣的扩展 从历史上看，教育社会学的理论营养主要来自社会学，而非教育学。 事实上，正是由于早期社会学家对教育问题发生兴趣，并作出开拓性的努力，才使得教育社会学在成为一门学科之时，便已经拥有一些宝贵的理论资源。 (1)孔德是社会学的创始人。 他主张建立一门以实证方法来研究社会秩序与社会进步的理论，即社会学。所谓实证方法，主要是指观察方法、实验方法、比较方法和历史方法。他还提出了整体性的方法。 (2)迪尔凯姆是法国社会学家。他的教育社会学思想主要体现在教育与社会学、道德教育等著作中。 他把教育看成是一种重要的社会制度，具有维护社会生存的目标和功能。 他明确提出教育的本质在于“使年轻一代系统地社会化”。 他特别强调以统合的社会道德权威，约束个人，完成个人的社会化。 (3)华德是美国社会学会的第一任主席，也是对美国教育社会学产生重要影响的社会学家。 他第一次比较系统地阐述了教育与社会进步的关系。 他提出了著名的“社会导进论”，也即主张通过教育使人们获得知识，从而产生有目的的社会活动来引导社会。 (4)韦伯是德国社会学家。 他以冲突论的社会学观来看待和解释教育现象。 他认为，社会成员之间或者因为经济状况、权力地位、文化条件的不同而在生活方式上存在差异，从而形成了不同的身份集团，这些身份集团之间存在利益冲突。 利益冲突必然反映在教育观念和具体的教育过程中。 (四)、学科成形时期 学科的成形有两层含义。一是学科制度的成形，二是研究范式的成形。 1.学科制度的成形 总的说来，学科制度的成形也即学科的教学与研究活动走上制度化轨道，在形式上已经 作为一门独立学科建立起来。 一般说来，学科制度的成形主要有标志：一是有关大学普遍开设课程或系列讲座。二是成立全国性的学术团体，三是出版学术刊物。 教育社会学的制度化历程开始于1907年。在这一年，苏扎罗在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座。这是世界上第一个冠名为“教育社会学”的讲座。 在此之前，迪尔凯姆在波尔多大学开设“社会学与教育学讲座”。但可惜的是这些讲座和课并未被其讲座者视为，且实际上也未成为，谋求教育社会学制度化的具体步骤。 1916年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了社会学系。同年，在纽约大学也创立了社会学系。此后，开设教育社会学课程的学校猛增。 1916年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了社会学系。同年，在纽约大学也创立了社会学系。此后，开设教育社会学课程的学校猛增。 1917年，史密斯出版了教育社会学教科书。这是第一本以教育社会学名称命名的教科书。至1935年，美国已经有35种教育社会学教科书。 1923年，斯奈登等人发起成立了美国“全国教育社会学研究会”。这表明教育社会学者的学科意识已经扩展到专业身份的层面。 1927年，佩恩等人创办了教育社会学杂志这是美国教育社会学研究会的机关刊物。 综上所述，教育社会学作为一门独立的学科的地位至少在形式上至少已经基本确立。 2.研究范式的成形 大凡社会科学的分支学科，在其初创时期，理论建设往往落后于制建设。在二十世纪五十年代以前，教育社会学领域没有多少值得称道的研究成果。 这是因为在这一时期，占主导地位的是规范性的研究范式。 规范性的研究范式，植根于教育社会学成为独立学科而成立的历史背景之中。 教育社会学产生的直接原因并非基于理论创新的需要，而是迫于师资培训的需求。 二十世纪初，适应社会变化、解决社会实践问题成为当时社会对教育、尤其是对师资培训的基本要求。 教育社会学主要是作为可资在实践中 提高教师能力之基础知识的一门课程来设置的。 社会学只是从现成的社会学文献中把认为对教师有用的知识抽取出来，加以整理，并称之为“教育社会学”。 此教育社会学被称为“服务于教师的教育社会学”。 到了二十世纪二十年代，教育社会学开始有目的、有计划地开展自己的研究。 教育社会学旨在寻求能够导致社会变化的那些教育手段，并把重点放在以改变人的社会行为为目的的课程内容、教学方法和学校组织上。 此时的教育社会学被称为“服务于教育的社会学”。 到了二十世纪三十年代，教育社会学的研究范围大大扩大，不仅限于学校的问题，而是涉及校外方方面面的问题。教育社会学主要是用社会学理论解决各种教育问题。 此时的教育社会学被称为“服务于教育问题的社会学”。 在上述三个时期，教育社会学的基本取向都是应用社会学的理论来解决教育实践问题。 既然应用社会学理论去解决实践问题，则教育社会学本身的理论的建构自然便无足轻重。 3.范式转换时期 (1)证验性研究范式的确立 强调经验研究的思想早已有之。127年，埃尔伍德在美国的教育社会学杂志创刊号上指出：“教育社会学主要不是教育学，而是社会学”“教育社会学是普通社会学的核心组成部分。” 1928年，安吉尔认为，教育社会学是一门纯科学，教育社会学者仅限于专门对教育过程进行调查研究的社会学。 1935年鲁特则进一步强调，真正的教育社会学应该像家庭社会学、城市社会学等一样，成为对学校的教育过程本身进行分析的专门学科。 但遗憾的是，这一切对于改变规范性研究范式的主导地位没有多少作用，它只是停留在口头呼吁的层面。 二次世界大战结束后，社会学家开始较大规模卷入教育研究，证验性研究范式逐渐地成为教育社会学的另一种范式。 1949年，布鲁克弗发表了实证性教育社会学：一种界定的论文，明确指出，规范性教育社会学已经在走下坡路，其研究取向与社会学的旨趣相反，其课程不受欢迎。 教育社会学的新的时代已经来临。后来，越来越多的学者出版或发表以sociology of education 取代 educational sociology的论著。 1963年美国全国教育社会学研究会的机关刊物教育社会学杂志改名为sociology of education。这标志着实证性研究范式的确立。 (四)功能主义学派的垄断 功能主义学派于二十世纪五十年代和六十年代产生于美国，在二十年内它一直支配着欧美教育社会学的舞台。 其基本的理论特征是以积极的社会功能为基础来探讨教育现象。 最重要的理论家是帕森斯。 他本人主要是理论社会学家。他提出了AGIL图式。按照AGIL图式，任何社会系统都履行着对外对内及手段和目的这两对功能范畴相互联系的、相互影响的四种功能，也即外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能和模式维持功能。 克拉克提出了技术社会中的教育功能的观点。 特纳提出了社会流动对教育制度影响的观点。 (五)、学派争鸣时期 二十世纪七十年代以来，国际社会动荡不安。在学术研究方面，学派争鸣的状况也加剧，不再是功能主义学派一手包办，而是群雄割据。 西方教育社会学领域产生了不同的理论，出现了不同的学派。从而使教育社会学进入了一个学派争鸣时期。 冲突论学派产生于二十世纪六十年代末，它冲功能主义学派而来。它的出现动摇了功能主义学派的垄断地位，揭开了教育社会学学派论争的序幕。 二十世纪七十年代以来，冲突论形成两个分支学派。也即新韦伯主义和新马克思主义。新韦伯主义的主要代表人物，有美国的柯林斯、英国的金、阿切尔。 柯林斯提出了身份集团的概念和关于学校教育受制于社会集团利益支配的理论。