第二章理念内涵.doc

第二章 理念内涵还记得小时候玩过的万花筒吗？一些细碎的彩色纸片，几面小镜片，在手中颠来倒去，竟然就组合成那般变化无穷、又奇幻瑰丽的世界，实在令孩子惊叹！假如我们的课程也能像万花筒一样，让孩子们感到既惊奇又喜爱，让孩子们因喜爱而乐此不疲，因惊奇而愿意探究，恐怕是每一个教育工作者梦寐以求的事吧。那么万花筒何以具有这么大的魅力呢？熟悉科学原理的人可能会将其解释为棱镜的作用，而忽视了那些最终构成图案的五颜六色的小纸片及万花筒的旋转作用。事实上，两者是缺一不可的。没有棱镜，五颜六色的纸片再旋转也依然是一堆杂物；而倘若没有后者，棱镜反射的也只会是一片虚空。万花筒的秘密在于上述种种的组合。对于课程而言，万花筒的棱镜就好比一种课程理念，它为你提供了一个审视各种课程要素的奇妙视角；五颜六色的纸片就犹如各种各样的课程要素，只要足够多元，并能保证相互之间充分地开放、互动，就能够组合出丰富多彩的画面。当代美国著名课程理论家斯拉特瑞在其所著的后现代时期的课程发展中指出，后现代时期的课程发展可以以“万花筒”作隐喻，因为透过万花筒，我们所看到的图案不仅千变万化、丰富多彩，而且都保持着相互的关联性。“万花筒”般的课程愿景昭示着对课程的多元化、开放性和互动性的理解。课程的“万花筒”隐喻为我们描绘了课程发展的愿景。回顾学校课程建设的历程，我们充分践行了万花筒的课程隐喻。一、 五颜六色的小纸片课程要素的多元性多元的课程要素犹如组成万花筒的五颜六色的小纸片。没有它们，万花筒再怎么旋转，也无法形成万千形态的美丽图案。同样，没有多元的课程要素，“万花筒课程”也将失去创造丰富多彩的课程图景的基础。因此，课程要素的多元性是“万花筒课程”开发的前提。课程设计所涉及的要素本身就是多元的，既包括理念的审视、目标的设计、内容或经验的选择与组织、评价，也包括教师的配置、时间空间的安排等。但此处的课程要素多元性，指的是在课程开发中允许每一个课程要素都拥有多样的选择。换言之，在万花筒课程的开发中，无论是理念的审视、目标的设计、内容或经验的选择与组织、评价，还是教师的配置、时间空间的安排等，都不再只有一种形式，而是可以根据学生发展的需要考虑多种方式。这当中对于后现代理论中反对同一性，讴歌多样性的思维方式颇多镜鉴。（一）取向的多元性在课程开发理论中，曾长期存在学科中心、学生中心、社会中心三种理念。学科中心的课程开发理念强调课程开发将学科内容作为课程内容的主要来源，把学科逻辑作为课程组织的主要依据，视学科素养的培养为课程的主要旨归。课程史的发展证明，三种课程理念各有优势，但各有弊端，走向综合是必由之路。不过课程开发的实践似乎也向我们表明，能够使三者在一门课程中等量齐观的课程开发也很难实现。因此，我们在“万花筒课程”开发中采取的做法是：允许侧重不同理念的课程开发共存于整个课程体系。一方面，所谓“侧重不同理念”，指的是在课程开发中以某一理念为主，适当吸收其它理念；另一方面，注重在侧重不同理念的课程之间建立关联，以实现不同课程理念之间的综合。例如，在社会领域的课程开发中，品德与社会等基础型课程侧重于以学科为中心的理念，融合了学生中心和社会中心理念；但拓展型课程的“社会实践”则侧重于社会中心的理念，而融合了学生中心和学科中心。因此，在整个“万花筒课程”体系中，从学科到领域，再到整个课程架构，体现的都是多元的课程理念。（二）模式的多元性随着课程理论的发展，课程开发模式早已由目标模式一家独大，走向多元并存。且后发展起来的课程开发模式，如过程模式、实践模式等，往往都是针对目标模式的不足并试图加以纠正而形成的，但仔细审视，其自身也存在一定的不足之处。这样的演变过程就注定了不同课程开发模式之间是各有长短、相互补充的关系。新课程改革实施后，颁布了全国性的基础教育课程改革指导纲要（试行）和中小学各学科的课程标准。考虑到课程标准的主体部分是对各个学科不同年级段的学习者所应达成的学习目标的期望，未来的课程开发仍应以目标模式为主。但对于目标模式的固有缺陷的认识，需要我们不能在学校层面把目标模式作为唯一的课程开发模式，而是要适当吸收、灵活运用过程模式、实践模式等。例如，在整个万花筒课程架构的形成中，我们基本遵循的还是目标模式的开发路径，先依据国家课程标准，结合本校的实际情况和我们的课程理念，提出校本化的课程目标体系，然后依据校本化的课程目标体系选择、组织内容经验，继而开展实施和评价。但在这个过程中，我们也会根据学生的兴趣、学校具备的条件等，运用过程模式、实践模式，通过多方协商、逐步试验开发拓展型课程、特别是探究型课程，如中草药植物课程。（三）内容的多元性分科课程的实施曾把本学科的教科书作为课程内容的几乎是唯一的来源，“教书”等同于“教教科书”，“读书”等同于“读教科书”成为常态，狭窄的范围、僵硬的边界，不仅使得不同学科之间互不往来，缺乏沟通，而且导致学生的学习生活完全被以学科知识为代表的科学世界所占据，脱离以学生的个体和社会经验为代表的生活世界，造成学生虽学得了大量“扎实的”基础知识技能，但却不能学以致用，甚至学非所用。针对此一弊病，上海二期课程强调，书本知识不是课程内容的全部，要加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，精选学生终身学习必备的基础知识和技能。万花筒课程顺应这一要求，在内容的选择上，力图打破以教科书为中心的一元化内容来源，拆除不同学科之间、以及学科与学生个体生活、社会生活之间的藩篱，还课程世界一个广阔、通透的空间。从来源上来看，万花筒课程的内容选择范围除去科学世界外，还包括广阔的自然世界和社会生活，“大自然、大社会都是活教材”；从性质上来看，除去概念、原理等理论性知识之外，还包括体验性知识、实践性知识、方法性知识以及情感、态度、价值观等。当然，课程内容选择的多元性不是要弱化学科知识、理论知识，而是试图在承认知识存在形态多样性的前提下，使之反映在课程的内容架构中，使课程内容由“一家独大”走向“百花争艳”，使学习者能够接受多元知识的滋养，从而恰当应对科学世界与生活世界的挑战。例如，在我校数学领域课程的开发中，老师们就很好地把握好了这一看似矛盾的关系，使得数学领域课程在生活化和思维化之间往来穿梭，相得益彰。（四）评价的多元性评价的多元性即是对课程评价研究整体走势的回应，也是万花筒课程的特点内在决定的。评价是课程活动重要的有机组成部分，是在收集、分析有关事物、事件、过程资料的基础上判断其满足特定主体需要与否及程度大小的活动。课程评价承担着诊断、改进、鉴别等多种功能。从课程评价研究的整体走势看，日益强调课程评价的多元性，即在评价主体上，由原来的权威评价者掌控，变为多主体参与；在评价对象上，由单纯强调结果评定，走向注重结果评定和过程评价相结合；在评价方法上，由单一的测验，走向测验与更加体现真实性、整体性、情境性的非传统评价方法的结合；在评价标准上，突破统一性的评价标准，运用差异性标准。从万花筒课程的特点出发，内在地要求顺应课程评价发展的走势，实施多元化评价。万花筒课程的开发从根本上体现的是课程价值多元化，即不再单纯重视某一群体对课程的价值需求的满足，而是试图关注并体现学生、家长、社区人士、教育者、专业等多元主体的价值需求和协商，作为课程价值判断的评价活动自然也要求多主体的参与。万花筒课程的开发不是一次性的活动，而是持续性的过程，因而不仅需要结果评定来判断每一阶段的进展成效如何，更需要过程评价来不断地发现问题，为课程方案的改进提供参考；万花筒课程在知识观上，突破了单一的学科知识局限，增加体验性知识、实践性知识、跨学科知识的权重，不同知识的特点决定了，运用多元评价方法才能保证评价的效度；最后，万花筒课程指向的是学生独特性、个性化的发展，这也注定了，评价标准不应是单一的，而应是多元的。例如，在体育与健康领域的课程评价中，注重评价主体和内容的多元性，学生自身、同伴、家长都成为课程的评价者，促进了学生的自我评价能力的提升、家长对体育与健康领域课程了解，发挥了评价本身的教育作用及其对课程发展的推动作用。二、你中有我的“互联网”课程组织的开放性（一）横向组织的开放性课程的横向组织，也称水平组织，是指各课程要素在横向或水平方向上的组织方式。横向课程组织的开放性，指的是课程的各个要素在横向上软化边界，相互“打开”，以增强彼此的通透性和协同性。当代课程理论设定的横向组织的基本标准是整合性，即强调不同的课程要素，特别是学生的经验、学科以及社会生活之间应加强彼此的内在联系，形成有机整体，这与横向课程组织的开放性异曲同工。在操作上，我们综合吸收了多学科内容统整、跨学科内容统整和超学科内容统整等不同的横向组织方法，试图在相关的学科与学科之间、在学科与生活之间建立起有机联系。所谓多学科内容统整，是指围绕某一具有概括性的主题，从不同学科当中选择与该主题相关的内容分别加以共同学习，目的仍是掌握学科知识。跨学科内容统整仍是围绕主题选择不同学科的知识，但目的不再是掌握学科知识，而是通过掌握学科知识用以探究主题。或者可以这样说，多学科内容统整是借助主题学习不同学科的相关知识，而跨学科内容统整则是借助不同学科的相关知识探究主题。超学科内容统整则如跨学科内容统整一样，以主题探究为旨归，但不再强调探究主题所用的概念知识的学科归属，与生活实际和社会现实的结合更加紧密。（二）纵向组织的开放性纵向组织也称垂直组织，是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。学习是一个逐步累积的过程，人的身心发展以及学科知识也都有演进发展之序列，因此，课程要素即有纵向组织的必要。课程纵向组织如何，关乎学习效果。一般来说，课程的纵向组织有两个基本标准，一为连续性，指的是各种不同要素在各个学习阶段重复出现，以达到巩固、熟练的效果；一为顺序性，指的是“将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深、由简至繁地组织起来”，使学生的学习得以不断拓展和加深。而具体的纵向组织方式则又多种多样，包括按时序组织（由古至今或由今至古）、按远近组织（由近及远或由远及近）、按难度组织（由易到难）、按关系组织（由部分至整体或由整体到部分）。不同的组织方式有不同的适用对象，选择何种方式，全看组织对象的特点。在万花筒课程的开发中，我们针对不同领域课程的特点，结合上海二期课改的要求及学校的培养目标，灵活运用不同的纵向组织方式，对各领域课程依据不同年段规划课程目标，改变不同年级各自为战，缺乏连续性的状况，增强各课程要素在垂直分析上的开放性，减少不同年段间课程内容的冗余、重叠，提高学习的累积效应。（三）教学空间的开放性任何教学活动都需在一定的空间内进行，不同的教学空间会对发生在该空间内的教学活动产生影响，反过来，不同的教学理念也需要相应的教学空间设计的支持才能转化为实践。这是因为，教学空间不仅仅是一个自然性的物理空间，而且是一个“充满生命活力的社会互动场”，教学空间的存在形态决定了发生于其中的教学活动的面貌。因此，教学空间的设计是任何课程开发活动都不应忽略的环节。万花筒课程作为强调不同课程要素之间的开放互动的一种课程，所需要的教学空间也必须突破原有的单一、封闭的教学空间，构建丰富的、开放的“新型教学空间”。具体来说，开放的新型教学空间的构建按范围大小可分为三个层面：开放式的教室空间的构建、开放式的学校空间的构建和开放式的社会空间的构建。开放式的教室空间构建主要指打破教室空间原本单一的“秧田式”的课堂空间结构，根据课程实施活动的需要，运用马蹄型、方形或圆形、模块型乃至更具灵活性的“开放课堂”模式支持教学活动开展。开放式的学校空间构建指的是整体协调利用学校内主要发挥教学功能和主要发挥辅助功能的空间为教学活动的开展服务。例如，随着课程边界的软化，课程活动方式渐趋多样，一个大型的教学活动仅用教室空间已无法完成，还需图书馆、实验室等其它辅助功能空间的协同，这时就需要以整体的思维调配、重构整个学校空间。开放式的社会空间则进一步纳入了社区中符合课程教学需要的体育设施、科技场馆等的利用和整合。事实上，开放式教学空间的构建不仅仅局限于教学空间这一单一维度。不管是哪个层面上的开放式教学空间的构建，都需要学校教育管理体制上的革新。的幻瑰丽三、万千风姿的美图景课程方案的统整性统整（integrate）意为“结合、使成整体”。汉语中与之类似的词有“整合”、“综合”等。“从哲学的意义上来说，统整是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合称为一个新的统一整体的建构、序化过程，是从事物自身出发，着眼于自身及其各个因素、部分，最终落脚于事物自身的存在和发展变化。”（李子建、杨晓萍、尹芳，2005）统整课程（integrated curriculum）“是一种采用各种有机整体的形式，使学校教育教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，旨在改善现有课程因学科分化而产生的隔离，以及与现实生活相脱离的现象，使学生获得完整的学习经验。”（李子建、杨晓萍、尹芳，2005）（一）内容的统整上海二期课改确立了三种课型，基础型课程、拓展型课程和探究（研究）型课程。三种课型既有各自的特点和任务，同时又是相互联系、彼此协同的。其中，基础型课程精选终身学习必备的共同知识、技能、能力、态度等，为学生素质的发展奠定共同性基础；拓展型课程则是对基础型课程的拓宽和延伸，是在基础型课程的基础上，为满足学生的个性化发展需求而设置的一类课程；研究（探究）型课程是以课题为载体、以学习和应用基本的研究方法为目标、以个体研究与合作研究的体验为途径的一类新型课程。可见，三种课程具有内在联系，基础型课程是整个课程大厦的“地基”，拓展型课程是基础型课程的延伸，研究型课程在进行课题探究时，不但要学习应用基本的研究方法，采用个体或合作的组织形式，而且也要运用并拓展基础型课程、拓展型课程中学到的知识技能。因此，我们在统整设计各领域课程时，不但注重领域内不同学科间的统整，而且特别重视领域内不同类型课程之间的联系，加以协同实施，以增强课程实施的整体效应。在课程开发过程中，我们逐渐发现，不仅三种类型的课程之间是可以相互统整的，有些类型的课程甚至不仅仅是与某一个领域的其它类型课程统整，而是可以和几个领域的课程实现统整。这进一步拓展了内容统整的范围，加强了领域与领域之间的有机联系。（二）教学的统整万花筒课程内容上的统整性要求打破分科课程下以学科为本位的教学方式，实施合作教学或协同教学，即打破原本存在于不同学科、不同教研组、不同年级的教师之间的隔阂，根据统整内容的需要协同与合作，形成课程团队或合作指导小组，共同实施万花筒课程。根据统整内容范围的不同，课程团队或合作指导小组的人员组成也各不相同。例如，领域内部统整课程的实施，主要由该领域基础型课程、拓展型课程、探究型课程的教师组成课程团队或合作指导小组；而跨领域统整课程的实施，则进一步需要不同领域的教师之间的协同与合作。协同教学或合作教学的实施不仅仅涉及教师之间的相互合作，还涉及学校内部组织形式的变动，即打破原本按照学科、班级的组织形式，在跨学科、跨班级的范围内寻求教师的相互合作。这有利于打破传统学校组织的分割、封闭、僵化，有助于增强学校组织的活力，促进民主、开放的组织文化的形成。同时，协同或合作教学的实施也需要一定的条件保障，包括相应组织机构、制度的建立完善，人力资源、环境资源、物质资源的开发与利用等予以配合。（三）经验的统整课程原本的含义是指“课业及其进程”，或者说教与学的内容及其安排。但这样一个界定涵盖了课程客体的方面，却排除了课程主体，也就是学生体验及教师展现课程的过程。当代课程理论倾向于认为，课程不仅仅是外在于师生的“内容及其安排”，而是师生围绕这些内容交互活动，共同创造出来的东西；并且学生在交互活动中受到的影响不仅来源于交互活动的内容（显性课程），也来自于交互活动本身（隐性课程）。因此，对于学习者而言，课程并非需要其去掌握的一个外在的“学科知识”或“内容体系”，而是一次经验或体验之旅。按照教育哲学家杜威的观点，学生的有教育价值的经验或体验不是一次性的，而是具有连续性的，“每种经验既从过去经验中采取了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质” 杜威.我们怎样思维经验与教育.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：259.；同时，学习者的经验是借助交互作用而发展的，“经验的发展是由交互作用引起的，这个原则的涵义是：从本质上讲，教育是一种社会的过程。这种性质能够实现的程度，决定于一些个人组成社会团体的程度。因为教师是这一团体中的最成熟的成员，他对社会团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任。” 杜威.我们怎样思维经验与教育.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：269. 因此，在