观课中的教学洞察力.doc

观课中的教学洞察力陈大伟亲爱的读者朋友，我想问您一个问题：“在听课时，您都在干什么？听课本身让您觉得累吗？”如果您的回答是：“我很累。”那我要恭喜您：“答对了，我要向您表示尊重，您是一个珍惜时间，并对自己的教学生命质量负责任的老师。”为什么这样说呢？因为在课堂上常常发现这样的现象：有的老师只是在开课前的一两分钟累，他们要填写诸如“某年某月某日听某某某在某班上某课”的信息；下课前的四五分钟也比较累，因为要写诸如“两条优点或建议”、“两个改进的地方”的意见；课中，他们会拿出备课本匆匆备课，会抓紧时间批改作业，还有的会肆无忌惮地交流“你这件衣服好看，多少钱一件？”“我穿这样的颜色，好看还是不好看？”我们认为，这只是为了应付听课要求和检查的方法，是一种对学生不负责，也是对自己不负责的态度。作为观课议课的参与者，我们进教室去干什么？有些朋友的想法可能是“我去帮助上课教师”。观课议课希望参与者改变这种想法，首先要定位于自助，对自己负责，使自己有收获，然后才是对别人的帮助。这样就转换了视角：观课不是千方百计地发现别人的优点、批评别人的问题，而是把自己投放进去，千方百计地寻找对自己有价值有帮助的思路和做法。无论是自助还是帮助，它都需要改变平常听课只填写听课记录本相关栏目以备检查的无所事事，而是在观课议课过程中积极而有效地观察和思考。什么是“观”，宋代哲学家邵雍在观物篇中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也；非观之以目，而观之以心也；非观之以心，而观之以理也。”以目观物见物之形，以心观物体物之情；以理观物察物之性。真正的“观”就不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断，佐藤学说：“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”读懂课堂的观课需要发挥观课教师的教学洞察力。洞察教与学之间的因果关系曾经观察一位老师上数学，在教学进行到35分钟的时候，老师在黑板上写出一个题目，然后说：“下面我找一位这节课还没有举过手、没有发过言的同学来做这个题。”当他叫到第一位同学的时候，这位同学说：“我是发过言的。”老师叫了第二位同学，第二位同学也不买帐：“我也发过言的。”老师这次只好叫一位已经多次发言的同学。课后交流，我问这位老师：“你怎么看待学生申辩我是发过言这种现象？”这位老师说：“今天的班不是我教的班，他们今天不配合我。”是学生不配合老师的教学吗？我以为不是。出现这种现象是老师的教的行为出了问题。你想，都过去35分钟了，叫起来的同学还“没有举过手，没有发过言”，他会怎么想？会不会被其他人看成笨蛋？或者看成不配合老师的学生？不然你为什么不能举手发言？或者你不笨，那你为什么配合老师教学，积极举手回答老师问题？我以为，学生的申辩不是不配合老师，而是在维护自己的尊严。洞察教与学之间的因果关系，一方面是为了更好地理解上课教师的教学，另一方面则是为了自己能学到真正有实际效用的教学行为。也就是说，学一个行为一定要先看效果，没有积极效果的行为可能是无效行为，也可能是垃圾行为。我们不要辛辛苦苦地捡了垃圾。洞察执教者行为背后的依据和假设，不仅要洞察行为效果和行为的关系，而且要洞察行为背后的思路和追求。有一个成语是“东施效颦”，说的是西施的邻居东施，是一个丑女，但她向往美好，很想赢得西施那样的回头率，于是注意观察西施。有一次，她注意到了西施捧心蹙眉的娇态，觉得很好看，就学了过来，但她捧心蹙眉走路的样子把邻居吓得不敢出来，留下了笑话。东施为什么会贻笑大方？是她看见西施皱眉头的样子美，但却不知道西施的样子为什么美。课堂观察和学习中有没有这种东施效颦的现象？我认为是有的，具体表现就在于只看教的行为很好，却不想别人为什么这样教，别人是如何思考和决策的，然后简单模仿。避免东施效颦的方法是什么？是在观课时发挥教学的洞察力，读懂执教者的理想和追求，读懂教学行为的背景和依据。“他为什么这样教呢？”“他是怎么想的？”只有读懂背后的东西了，才可能“化”成自己的东西，自己实践起来才可能形神兼备。观课议课联系图杜威在民主主义与教育中说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”事实上，有了“手伸进火里”的行动和“手被火烫伤”的结果，小孩并没有获得经验。经验是什么呢？是认识“手伸进火里”的行动和行动结果“手被火烫伤”的关系，是建立彼此之间的联系，并用获得的联系指导未来的行动。没有建立联系的过程也就无法真正获得经验。基于这样的理解，我们建构了改进课堂教学和促进教师专业成长的观课议课联系图（无法上传，此处略）。可以说，发挥教学洞察力就是洞察“教育假设”、“教学设计”、“课堂上教师教的行为”、“学生学的行为”、“学生学的效果”之间的关系，发现其中联系的过程。有如担担子，抓住的扁担（观察的）是教