阅读教学五点建议.doc

对 阅 读 教 学 的 五 点 建 议武汉教科院 罗昆霞 优质高效是课堂教学最直接的诉求，判断教学是不是优质高效，有三个基本的参考因素：一是学生学习内容的量度，学习的内容是饱和还是单薄；二是学生学习感悟的深度，是浅尝辄止还是刻骨铭心；三是学生参与学习的广度，是少数代表还是全员参与。追求课堂教学的优质高效有很多途径和方法，但起决定作用的不是良好的客观条件，也不是美好的主观愿望，更不是几处别出心裁的设计，而是遵循教学的基本规律，所谓“千个法万个法，不循规律都白搭”。就阅读教学而言，就是要遵循阅读教学的基本规律。那么阅读教学有哪些基本规律呢？通过对大量常规教学的观察分析和对一些名师课例的学习揣摩，笔者认为一节好的阅读课，要体现以下五个方面的追求，恰如其分地处理好阅读教学中涉及的五对矛盾。 一、理解内容与学习表达并重的目标定位长期以来，单纯的以理解内容为目标的阅读教学弊端，没有得到根本性的解决，这样单一的教学目标是衍生“内容分析式”阅读教学的主要原因。“内容分析式”阅读教学总是围绕“写了什么？表达了什么感情？”打转转。而对于“怎么写的？为什么这么写？我们可以学习借鉴哪些表达方法？”则很少关注。耗费大量时间去分析诸如人物、事件、背景等，费力不讨好地拽着学生去琢磨那些一目了然的问题，如“开始怎么样？接着怎么样？然后怎么样？最后怎么样 ？”等。更有甚者，教师根据上句提问，学生用下句作答。这样一问一答将课文内容从头到尾串一遍。还有的在这个过程中随意穿插一波又一波的所谓思想教育。我们可以看到，这些涉及内容的问题往往比较简单，答案都在课文中写着，只要认真读书并不难回答。提出大量没有挑战性的理解内容的问题和一些牵强附会的说教，学生感觉智商被低估，对教师的提问，学生要么有口无心的附会，要么沉默不语的回应，教学兴味索然。课堂充斥这样的提问和说教，同那些艰涩难懂的问题一样消磨学生的学习热情，都容易将教学拖入沉闷、平庸、低效的泥潭。“内容分析式”阅读教学的形成，主要是在思想上没有弄清理解内容和学习表达的关系，认为阅读教学的主要任务是理解内容，弄清课文写了什么。至于表达则在作文教学、口语交际中去专项学习。许多教师的教案包括竞赛课的一些教案，根本没有学习表达的目标描述。他们忽视了语文课程的综合性特点。不知道语文教学要“沟通听说读写”。其次是在教学设计上有心无力，有心确立学习表达的教学目标，但理解内容的设计繁杂、冗长，既不善简化又不忍删减，所以学习表达的时间被理解内容的时间所挤占，学习表达要么被取消，要么蜻蜓点水，一晃而过。“内容分析式”阅读教学是缺乏语文味的教学，是不完全的阅读教学。它被崔峦先生称之为“顽固的魔障”，认为不解决这个问题，阅读教学很难有突破性的发展。针对这一现象，一些语文教育的有识之士呼吁：阅读教学要将学习表达作为重要教学目标，这具有非常积极的现实意义。课程标准是这样表述语文课程性质的：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。可见语言文字的运用是语言文字学习的根本目的。语言表达（包括口头和书面）是语言文字运用最经常最普遍的方式。在课标“总体目标与内容”中有这样的表述：“运用常见的表达方式写作”。那么学生通过什么途径掌握“常见的表达方式”呢？就中小学生而言，他们可以在课外阅读中学习，也可以进行专门训练，但最经济最实效的途径是在阅读教学中学习。因此课标在学段阅读目标中明确提出“初步领悟文章的基本表达方法”。可见，学习表达是阅读教学固有的重要任务，不是附加的，是不能等闲视之的。学习表达也要避免形式主义和模式化。例如阅读写人的课文，只是引导学生在课文中找出外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写的句段，让学生认识这就是什么什么描写而已；写事的课文其表达方法的学习基本上就是弄清按什么顺序写的；写景状物的课文，在教学尾声戴上一顶“借景抒情”或“借物喻人”的帽子就算完事儿。并且年复一年、千课一面，没有变化。客观地讲，这比完全不涉及学习表达的教学是一个进步，所述内容也属于“文章基本的表达方法”，但这远不是理想状态。阅读教学中学习表达要“因课制宜、因材施教”。任何一篇课文，我们都可以从遣词造句、谋篇布局、修辞逻辑等方面归纳出几种乃至十几中表达方法来。换句话说，每一篇文章的写成一定是多种表达方法综合运用的结果。所谓“因课制宜”就是看这篇课文所运用的多种表达方法中最突出最适宜学生学习的方法是什么，将课文中“最突出最适宜学生学习的”表达方法确立为学习目标；所谓“因材施教”是根据学生的年级和现实水平，确定应该学习什么样的表达方法，然后在课文中去选择相应的表达方法来学习。在这里我要说明一点，我们不能从一个极端走向另一个极端，即忽视或淡化对内容的理解和感悟。相反，我们还要进一步加强和改进对内容的理解。我们要改革的是单纯理解内容的阅读教学。我们不能忽视或淡化对内容的理解和感悟，是因为理解内容是学习表达的基础。我们也见过教学伊始，在学生完全不熟悉内容的情况下，就急切叩问课文的写作特点，这样的教学如同没有根基的沙漠上的建筑，这样的教学往往难以为继，学生往往迷惘茫然，因为这违背了人们普遍的阅读心理。不能忽视或淡化对内容的理解和感悟的另一个原因是：阅读教学还有人文教育的任务。阅读教学还必须通过对内容的理解和感悟使学生“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。我们不可能也不应该超越对内容的理解而学习表达，因此阅读教学首先要做的工作是确立理解内容与学习表达并重的目标定位。 二、 视野开阔与恰当取舍整合的内容呈现有两句话在语文学科颇为流行，一句是“语文教学的外延等于生活的外延”，一句是“教材内容不等于教学内容”。前者强调语文教学资源的广泛性， 主张开拓视野、联系生活、网上查阅、广泛搜集；对后者的解读相对多样化，比较集中的一种解读是：强调突出教学重点，改革面面俱到的教学弊端，主张着眼课文、加工改造、大胆取舍、详略处理。因为课堂教学有其特殊性，即特定时间、特定内容、特定目标。所以，无度的搜集和不当的取舍都会导致课堂教学效率低下。怎样做到既视野开阔又恰当取舍呢？这是语文教学改革的一个命题，也是体现教师智慧的富有挑战性的课题。语文课程标准把“建设开放而有活力的语文课程”作为基本理念。并指出“应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”。语文课程标准在“课程设计思路“中还强调“加强与其他课程以及与生活的联系”，从中我们可以看出阅读教学不能作井底之蛙，不能闭门造车，必须视野开阔。此外，阅读教学所呈现的内容包罗万象，所涉及的知识背景十分广阔，自然科学、社会生活的各个领域都可能涉及。如果教师不能具备开阔的文化视野，阅读教学不能提供相应的知识背景， 就不能很好地实现“认识世界、发展思维”的阅读目的。所以阅读教学就是要跨越学科联系其他课程、关注社会发展联系生活实际、注重现代化科技手段的运用。就是要推开一扇扇门，打开一扇扇窗，凿开一条条渠道，使阅读教学“思接千载，视通万里”。当我们视野开阔之后，当我们面对海量的信息时，我们要警惕患上“选择障碍症”，我们尤其要防止阅读教学“跑偏”。这种“跑偏”现象在阅读教学中普遍存在，且形式多种多样。1、用音画欣赏代替语言文字的阅读。如教学二泉映月时直接用音像制品的欣赏来代替对乐曲“二泉映月”文字描述的感受和体会；教学荷花时则是用对几幅表现荷塘的美术作品的欣赏代替对文字描述的品味，将阅读课上成音乐美术欣赏课。2、用科学实验代替语言文字的阅读。如教学诸如蝙蝠与雷达、捞铁牛等涉及自然科学知识的课文，不是通过语言文字的阅读感悟理解其中包含的自然科学知识，而是耗费大量精力准备科学实验材料，并在课堂上进行科学实验演示。学生所获得的科学知识不是通过对课文的阅读获得，而是进行科学实验或观察科学实验获得，将阅读课上成自然科学课。3、用堆砌的背景材料作为阅读教学的重点。如教学毛主席诗词长征时，花大量时间，对长征涉及的大量背景信息及历史故事进行介绍，而对诗词的诵读感悟则匆匆而过，将阅读课上成历史课。4、用搜索的信息淹没课文基本的信息。如教学世纪宝鼎时，通过投影仪先后在屏幕展示了近百幅宝鼎照片，令人眼花缭乱，目不暇接，从司母戊鼎到中国赠与联合国的世纪宝鼎，应有尽有，把阅读课上成了鉴宝节目。5、用无中生有的思想教育扭曲文本的基本解读。如刺猬一课讲的是作者散步遇见一只刺猬，出于好奇把它带回家观察，发现了刺猬许多有趣的行为和习惯。一些教师在教学这一课时，会进行爱护小动物、关心小动物的思想教育。可是我们阅读课文会发现，作者突出表现的是自己的好奇心，他的主要行为，如把刺猬带回家、喂养刺猬、观察刺猬等都是好奇心使然，并非关爱之心使然。课文隐含的思想意义应该是：好奇心会驱使人们认真观察，而认真观察就可能发现奥秘。牵强附会地进行热爱自然、与动物和谐相处的教育，势必将阅读课上成品德课，而且是蹩脚的品德课。6、用相关篇目的阅读挤占本篇的阅读。如教学鲁智深行侠桃花庄时，为表现鲁智深敢打、能打、善打的智勇双全的侠义形象，在教学中引入了野猪林、拳打镇关西的多个片断，虽然鲁智深的侠义形象树起了，但课文鲁智深行侠桃花庄被冷落而没得到足够的重视和充分的阅读。教学犯了舍近求远、顾此失彼的毛病。面对开阔的视野所带来的海量信息，我们一定要恰当取舍。怎样做到恰当取舍呢？1、主次分明，不可喧宾夺主。就一篇课文的阅读而言，阅读中产生的多数问题，都能够也应该在本篇课文中寻找相关信息来解决，这可使本篇课文发挥最大的阅读价值。一些阅读教学，只要遇到问题就在课本之外查阅信息资料帮助解决，这是对教材资源的浪费。实在需要引用一些课外材料，也一定要主次分明。有些材料形式过于炫目，有些材料内容刺激性强，有些材料介绍用时过长，有些材料演示操作复杂，凡此种种，分散学生注意力，占用课文阅读时间，且易喧宾夺主。课外信息资料的引用，都是为帮助本篇课文的阅读服务的，课外信息资料的引用是手段，本篇课文的学习是目的。对引用材料的阅读永远也代替不了对课文本身的阅读。2、主旨一致，不可牵强附会。这类问题与解读有密切关系，首先教师对教材文本要有比较准确、比较全面、比较深刻的解读。其次对引用的材料与课文主旨的关系要有敏锐的把握。比如前文所述刺猬的教学，教师问学生：你们还知道哪些爱护小动物的故事呀？因为本课主旨并非爱护小动物，所以学生所举之例子就与课文主旨相悖，不免牵强附会。3、以少胜多，意在突破难点。阅读教学中引用课外材料过多，至少有两个明显的缺陷，一是挤占课文深入阅读的时间，二是材料不典型，例证力度不够。一个材料能说明问题，谁还会抛出一堆材料？好的材料应该以一当十、以少胜多。好钢用在刀口上，好的材料的恰当引用能使教学重难点迎刃而解。4、以简驭繁，追求课堂效率。原先听过一句广告词：复杂的事情简单化聪明。如果我们引用的材料及引用的方式使教学头绪增多，使教学复杂化，教师手忙脚乱、应接不暇，学生不知所措、无所适从，这样的材料取舍及引用显然是不成功的。内容的取舍、材料的引用，要使教学更清晰更简洁，要使教学更生动更高效。 三、 整体观照与突出重点结合的教学流程“阅读教学要整体感知”“要注重阅读教学的整体性”这样的口号喊了很久，喊的人很多，但从阅读教学实际看，落实并不尽人意。在阅读教学中，那种动辄就让学生“喜欢读哪一段就读哪一段”的做法时有出现，这有点类似盲人摸象，学生喜欢的那部分是象腿、象牙、象鼻，而不是象。另外，在教学过程中使用课件，多以句子或语段形式呈现。虽然这些句子或语段也许是课文的重点，但是从文章中挑选出来，它们在形式上失去原有的联系，这样使文章的阅读演变成了句子或语段的学习。另外教学环节的设计应该考虑环节之间紧密的内在的自然的联系，上一个环节应该是下一个环节的铺垫，下一个环节应该是上一个环节的延伸。教学中大家对这种联系还不够重视，导致教学环节缺乏必然的联系，教学的随意性跳跃性很大，再加上节外生枝，内容庞杂，使阅读教学“碎片化”倾向严重。有教师调侃这样缺乏整体感的教学：“这美丽的南国的树枝干的数目不可计数，枝上又生根看不出主干在什么地方”。阅读教学要整体观照。怎么进行阅读教学的整体观照呢？怎么让阅读教学的“主干”清晰可见呢？首先是要给学生读完全篇课文足够的时间。这是进行整体阅读的基础。很多情况下，教师在开课之初让学生自由读课文，时间往往不充裕，有时候“开始”的话音落下不久，就让学生停下来交流讨论，多数学生根本就没有读完课文。当然也根本谈不上什么整体感知？如果你问为什么这样，许多教师会说“读书占用时间太长，后面讲不完。”孰不知学生读书是阅读教学的根本，是阅读教学的正事，而教师喋喋不休没完没了的讲述才是浪费时间。所以我们必须给学生通读课文足够的时间，无论课文有多长，无论是否布置过预习。如有可能还应让学生多读几遍。只有这样才能给深入研读和交流提供一个整体背景和内容基础。 其次是从课文中提取涉及整体的相关信息。这是实现整体阅读的重要条件。常见的形式是对课文内容的概括，内容的概括包括概括程度和概括方式两方面。概括程度由低到高依次是复述、简述、梗概、要素、一句话、小标题、关键词；概括方式有综合段意法、摘录句子法、提取要素法、延展课题法、设问回答法等。这里提示一下大家，你要学生概括到什么程度，一定要明确说明。很多人容易忽视这一点。使学生无所适从，猜不透老师的心思。第三是设计统领全篇、纲举目张的问题。这是实现整体阅读的重要手段。什么样的问题是统领全篇、纲举目张的问题呢?简单讲就是所设计的问题分解后适用于课文各个部分的学习，反过来说就是各个部分的学习都能勾连在这个问题上，也就是人们常说的“主干性的问题”，它常常贯穿教学之始终。“主干性的问题“有时也由几个联系紧密的问题构成。“主干性的问题”可借助对标题的解读、抒情议论的分析、中心句的把握、主要内容的感受、阅读疑问的求证等来设计。第四是揭示文章内在的联系。 这是更高层次的实现整体阅读，也是阅读是否深入的标志。有哪样一些内在联系形式呢？1、文章各部分之间的逻辑关系。一般说来一篇文章会包含不同层次的多种逻辑关系。比如索溪峪的野、美丽的晋祠的开头与其后面的部分就是总分关系。总分关系的文章在开头会有一个概括的描述，这个描述后面再分别具体描述不同的内容，这些不同内容之间就是并列关系。如果在概括描述后面是一个具体事例的记叙，这被称之为总述关系。又如桃花心木这一课，第2自然段讲“我”看到“几丈高的一片树林”是由“仅及膝盖的树苗”长成的感到很吃惊，吃惊之余会怎么想呢？按一般人的思维，这片树林一定是精心栽培、勤浇水多施肥的结果，然而并非如此，后面描述了种树人种树随意，连浇水都是不定时不定量的，苗木枯萎了就补种几株，根本谈不上精心栽培。这两部分内容以及情感发生了转折，文章在这里暗含了转折关系。再看文章第3至第10自然段，这部分运用“奇怪”“越来越感到奇怪”“更奇怪”这几个词语，再加两个问句，体现了“我”的疑问一步步加深，这几个疑问之间是一种递进关系。接着看文章12、13自然段，这部分是种树人解释为什么如同“我”前面看到的那样种树，回答了“我”的疑问，种树人说的和种树人做的之间体现了一种因果关系。最后作者在14自然段联系到做人的道理，那么它与前面叙事是什么关系呢？是手段和目的的关系，叙事是手段，明理是目的。从表达上看就是借事明理。2、文章的明暗线索。明线（也称主线）往往外显比较清楚，就叙事性文章而言，时间的推移、事件的发展（起因、发展、高潮、结局）就是明线。而暗线（也称副线）相对隐秘而显内在。暗线常见形式有：以情为线，如丰碑中将军的感情变化；以物为线，如浮冰上中诺尼用铁片磨成的“小刀”；以景为线，如记金华双龙洞中的“溪流泉水”。有些故事如果没有暗线的作用，故事就无法自圆其说，无法发展下去。如浮冰上没有“铁皮小刀”，故事如何演绎下去？3、材料、事例对文章中心的支持。文章中心有两种表现形式。一是明确表述，如观潮开宗明义：钱塘江大潮，自古以来被称为“天下奇观”。如心愿结尾总结：修一座友谊的长桥，这是我们共同的心愿。如隔窗看雀则在文章中间揭示：忙碌而不羞愧，平庸而不自卑。 二是暗含文中，就是只有材料、事例的描述，而不直接表述文章中心。文章中心暗含在这些材料、事例之中。暗含在材料、事例之中的文章中心需要我们对材料、事例的感悟、品味、揣摩才能得到。无论中心是明确表述还是暗含文中，我们都要弄清楚材料、事例与中心的例证说明关系，弄清材料、事例是如何支持文章中心的。如“精彩极了”和“糟糕透了”这篇课文中，主人公对母亲“精彩极了”和父亲“糟糕透了”这两种极端对立评价的感悟是幸运。为什么截然相反的评价能让他获得同样的感悟呢？我们可以这样分析文章提供的材料，即父 母对“我”习作的评价：母亲的鼓励的出发点是什么？父亲严厉的出发点是什么？我们分析发现：都是希望“我”有出息有发展，都是源自父母的爱，并且这两种爱互相配合，使“我”的人生之舟更快更稳。正因为如此，“我”才感觉是幸运的。4、伏笔与呼应。所谓伏笔就是文章前段为后段埋伏的线索。如小英雄雨来第四部分写无论鬼子如何威逼利诱或毒打，雨来都不泄露机密。为什么他会这样呢？因为他接受了爱国主义教育，第二部分写了他在夜校学习了“我是中国人，我爱自己的祖国。”第二部分为第四部分埋下了伏笔。还有第六部分写了雨来从敌人枪口下脱逃，他为什么能够逃走呢？文章第一部分写了他高超的潜游本领。第一部分就为第六部分埋下了伏笔。所谓呼应就是前文提到过，后文再次提到并作一个交待，且行成前后一呼一应的态势。如十六年前的回忆开头第一句是：1927年4月28日，我永远忘不了那一天。结尾最后是这样写的：“妈，昨天是4月28。”母亲微微点了一下头。这就构成了前后呼应。草船借箭的开头结尾也形成前后呼应。有些前后呼应具有前后对比的意义。如最后一只白鹭鸶中的“广告”与“寻物启事”既是呼应，也是对比。整体观照的阅读教学并不是面面俱到的阅读教学，怎样避免面面俱到呢？就是要注重内容的取舍及教学的详略安排，就是要设计出整体观照与突出重点结合的教学流程。内容的取舍及教学的详略安排取决于学科特点、年段要求、文章中心、学习目标，凡更能帮助彰显学科特点、落实年段要求、体现文章中心、达成学习目标的内容就应该保留，这样的内容我们可以看作是阅读的重点。并在教学中作详细安排。反之，就应该作简略安排，或干脆舍去。我们可以从不同角度去确立阅读的重点。1、文中重点，即直接表达作者感情和文章中心的语句语段。如我骄傲，我是中国人共六节，每节都以“我骄傲，我是中国人！”收尾。可以选择它为教学重点。2、事中重点，叙事性文章一般分为发生、发展、高潮、结尾四个部分。一般讲事情的发生与结尾的叙述都会比较简略，而事情的发展与高潮都比较详细。事情的发展尤其是事情的高潮应该作为阅读理解的重点。3、形象重点，写人的文章，表现人物形象、秉性的内容就是重点。而人物形象、秉性则是通过对人物的外貌描写、语言描写、行动描写、神态描写、心理描写等来体现的。阅读写人的文章，要着重阅读品味这些描写。4、表达重点，每一篇文章都是各种表达方法综合运用的结果。在众多表达方法中选择最突出最典型最富个性的来，这个表达方法就是文章的特点。也是阅读教学要关注的重点。如清明上河图按画的结构和观画顺序从市郊田野、汴河两岸、市井街道进行描写，阅读这部分，人们仿佛在游览古城汴梁。教学中我们对此不能不重视。有些文章表达形式比较特别，如文包诗的课文纪晓岚吟诗、江上鱼者、黄鹤楼送孟浩然，对这种特别表达形式也不能视而不见。总之，阅读教学要注重整体观照，也要突出重点，还要注重在整体的背景中突出重点。 四、充分对话与学生主体突显的教学风格2001年版语文课程标准指出“阅读教学是教师、学生、文本（2011年版课标将“文本”分解为“教科书编者”和“文本”）对话的过程。可见，阅读教学最显著的特点应该是对话，是对话将教师、学生、文本几个不可或缺的阅读教学的要素联系在一起。没有三者之间的对话，就没有阅读教学。课堂教学的时间要用于对话。阅读教学其实包含三个基本的对话。1、教师与文本的对话，它是阅读教学的重要前提。这个对话要求全面、深刻。教师与文本的对话是其设计教学的基础，而教学设计又是课堂教学的前提。因此教师与文本的对话就必须全面、深刻。不如此，教师就不会有科学的教学设计，也很难主导与学生的对话，进而引导学生有效的学习。教师与文本对话要弄请三个问题。一是与谁对话。与作品对话，弄清写了什么，怎么写的；与作者对话，弄清为什么写，表达了什么思想；与编者对话，弄清编排体例，前后联系，导读练习等。二是对什么话。弄清作品描述了什么内容，表达了什么思想，抒发了什么情感，运用了什么方法。三是怎么对话。要从语文角度对话，梳理好文与意、理、情、境的关系；要辩证地运用历史视角现实视角对话，将历史视角和现实视角科学地结合起来；要舍得下功夫对话，用参考书、教案代替你与文本的对话是很不靠谱的，没有自己切身的阅读感悟，怎么可能激发学生的情感？；要拓宽对话的深度和广度，搜集相关材料，了解相关背景。2、教师与学生的对话，它是阅读教学的促进手段。这个对话要求平等、激励。教师与学生的对话是体现教师教学思想和智慧的试金石。这个对话“促进手段”的性质决定了它不能过多占用学生与文本对话的时间。教师在与学生对话时过于强势且耗时过多，往往是一种自我表现欲显现。先进的教学理念认为：课堂主要是学生的表现场所。因此教师与学生对话发挥主导作用时要简明扼要，切中要害，要欣赏激励，激发学生的表现欲。更应该平等对话、平等交流。阅读教学的平等最主要的是落实课标“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”的阅读建议。那种“读书占用时间，后面讲不完”的说法是与课标精神背道而驰的。有一种现象比较普遍：教师与学生对话，就是引导学生猜出教师心中固有的那个模式化结论，至于学生个性化的阅读及体验思考，往往不被重视。对话是不平等的。在这个对话中，教师拥有对话主导权，但应该摒弃话语霸权及话语强权。3、学生与文本的对话，它是阅读教学的核心所在。这个对话要求充分、实效。评价阅读教学的质量及效果，主要看学生与文本对话的程度和水平。如果这个对话不尽人意，即便其他方面做的都不错，也算不上好课。这个对话的失败可以一票否决这节阅读教学。怎样体现学生与文本对话在阅读教学中的核心地位呢？ 一是保证学生与文本对话的时间充足。有的学校规定一节阅读课学生读书的时间不少于二分之一，提出以读为本、“读”占鳌头、“读”领风骚的主张是不无道理的。二是强调学生在与文本对话中的自主性。“阅读是学生个性化的行为”，要让学生在阅读中潜心会文、静心思考，使学生所惑、所思、所得多源于自主阅读。合作学习也是课标提倡的学习方式，但我们认为自主学习是合作学习的基础，因此课标建议我们要“防止用集体讨论来代替个人学习”。三是学生与文本的对话要有实效。首先对话要在理解内容和学习表达两个方面确立目标；其次要达到与年段阅读要求相匹配的对话深度，对话不能仅仅停留在表面；再就是多数学生参与这个对话，并有新的收获，无论是知识的丰富，还是能力的提高。如果将阅读教学比喻成一艘船的话，那教师与文本的对话就是蓄积能源；教师与学生的对话就是转动舵盘把握方向；学生与文本的对话就是直达目的地的航行。学生是阅读教学的主体，学生主体地位突显不够，就不是好的阅读教学。阅读教学要追求充分对话与学生主体突显的教学风格。 五、 指导学会与引导会学兼有的课程价值三维目标之于阅读教学，从其性质看有刚性和柔性之分；从其体现方式看有显性和隐性之分；从其落实时间看有限时和长期之分。关于知识的目标就呈现出明显的刚性，是必须当堂完成的，比如认识生字新词，比如了解课文的基本表达方法。而关于学习方法的目标则呈现出明显的柔性，在某一课的教学中要达到什么程度往往没有强制要求。刚性目标的表述往往用“学会”的句式表述，而柔性目标则常常用“学习”的句式表述。思想教育、情感熏陶则是隐性的目标，它强调潜移默化。人们常说“授之以鱼不如授之以渔”，用以说明方法的重要，但它并没有否定“授之以鱼”的价值，如教学生识字，既要教识字方法，还必定要认识一定数量的字，决不可只教方法。只是两相比较，认为“授之以渔”更重要。我们可以将这句话转换为“既要授之以鱼，更要授之以渔”， 将这种思想引入阅读教学，就是要体现指导学会和引导会学兼有的课程价值。如何指导学会呢？第一是明示学会的目标。告诉学生本篇课文的阅读，我们要学会那些知识，达到那些目标（主要是学会的目标）。如字词学会及会认的数量、内容的理解概括、正确流利有感情地朗读课文、作者感情的体会、表达方法的认识等。让学生尽快把注意力更多的集中到这些目标上来。为了减轻学生过重的精神压力，多个目标不宜同时出现，过去“目标教学”课题研究的许多课例就是开课的时候将本课所有的目标同时呈现在黑板或屏幕上，学生压力很大。呈现方式也应多样化，无论怎么呈现，总体原则是