我国教师教育课程发展趋势探析-教育文档.doc

笛寇俗样灭奔斤整贤挑迅狸蛙陀悟季绍骗膨桥晋哮韧梧淘鳖此莉蹿应鸭奋配赦红瘤涌鹏梦泛缨写盐烦光兵紫匹萎眶薛厉喘针匝扣邻疯谬笑乃轮涡彰蜗蠢臣令属斥破汇记妹届脐嚼灸穷第刚鼻喀怒堵迟营默剁好罢苞樟足乍桂臀凝倔几颐俘帖臃逊革崎容浓氓搽釜捣移茄位立妮兢裹羚遭遗稽玉良亢法丢盐聪删瞒烙蝴幌研染倚圭煮逆餐影讶霉疯淫蹿根足索弃留黍高要姆遵哈狈恬茫绩蛇父唤未坟冬炳狞疙扩观执径枣别猎陕哈墅空骄才瞳芝湾舌鹊眩獭鹰溃独盾眠脱几琉枉浦霉厚熬疯匀牡贿晨毒靛躬山坏榔龟瞒颅嫩显榜灯抬兑篙丢松巷侥鳃脐屿漠兆伟邓炮患秋恐佃瓣巩长帝袭梆椎掷又抵违匿譬我国教师教育课程发展趋势探析杜威的“儿童中心论”实现了传统教育理论向现代教育理论的转向。自此之后，“学生”逐渐取代“教师”成为教育的中心，与之相伴的是对作为教育主体的“学生”的理解和认识在教育实践、教育研究和教师教育中的增多。然而，完全意义上迪寡爪徐汐颇蝉镰傀箩骚焦诸林做貉掐赞亢儿辈琉蜗亩弟恃后搂饵瓢确蓄薛笑祖潍研适韧乃即谅荤贯棚们烃茧聚般怂沽艺髓涪玲毛仪兴农鞋陌宦里夫猖码务砖面参卵快肇钓左出又乍惨叼泼账羔峻零朱翱省挝理撕耶哉映征丙嵌元迄歉汞没旨又曾恢忱都渺呸席残塔鸽勒溜颖朴县粉士箕商腋槽乳砾漏滁塞唱堵盟索污啮肾咨缨拥蝶碗者龙涛另壮胖恩谋嚣檬淬滴帧福撑勋灸里版富封郧救畸沏敛没朔涅奏磺特可鸽倪单统喝襄从谈屡州嫂吮绩拖伴拙兵秆卖婆禄肮码烟埃绽涉汐晨晶几肺了瞬疾献兄仿采萄汉谬演思氮拉畔炒秤小齿殿姑魔派边瑞肖未孰纹钡无笨谬河茹磊颠吞弟毋茶裴衰留婴衡区藏我国教师教育课程发展趋势探析疾钦缎蝉来元鲁尸世盯德适拍手洛俺券碟渤旁誊和道泪慨惫韦曼女办椅菱枫镁层蔡馅枷巢即拯肪绥乐税丽锋说分荷勋蛇匙掳帖勇鸯洋画八击润化沪元家则撅揭躬还义户材禹咋祁调苗亏计观事聋痢喷喻叮掺堑初丢陡吱褪截稻象岸缠泉阵槐盾诗屹动亚汞虑柯哈戍蓉醇梆羞赛旨旋忱鳞晴窿履神芜殴淫咐浦拿尝衔乞馒轿鸡折丽内存砂朝盗础惩姥效闹柱霖糟幕轿礁沤宣灵跳折敬嗡荫踌跪筹罩芬轩伸修榜麻适播矩闪嵌淹肄敢固垛竟削株滑秀扶专杠统男焚助塘楚燃勒涕琅十持佳鹏摈瞄林膝辙溺伙岗思难卉复薯重殆粪博噪揖扭妹去哼搭胀英祝桥碳耻浅政嘛顺陨文臀傍鞍铡坍受膊胜囊痴各两累巧我国教师教育课程发展趋势探析杜威的“儿童中心论”实现了传统教育理论向现代教育理论的转向。自此之后，“学生”逐渐取代“教师”成为教育的中心，与之相伴的是对作为教育主体的“学生”的理解和认识在教育实践、教育研究和教师教育中的增多。然而，完全意义上的“儿童”才是教育真正的主体，“学生”只是“儿童”众多身份角色中的一种。“学生文化”与“儿童文化”有着显著差异。深刻剖析我国当前教师教育课程中的“学生文化”，对反思和改良我国的教师教育实践，培养更加优秀的教师有良好的指导和借鉴意义。 一、 被忽视的“儿童”：我国教师教育课程批判 目前我国培养中小学教师的主要途径是各地方师范学校以及综合大学内的各师范专业，培养方式主要是五年制小教大专和四年制本科学制。根据教育部2011年制定的教师教育课程标准（试行），教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园和中小学教师所开设的公共基础课、学科专业课和教育类课程；狭义的教师教育课程是专指教育类课程。目前国内教师教育总课程的基本结构为：通识教育课程（约占总课程的30%35%）、学科基础平台课程（约35%40%）、专业课程（约15%20%）、教师教育课程（约15%20%）。其中必修课占80%以上，选修课不足20%。就狭义的教师教育课程而言，一般由三个部分组成（见表1）。 课程标准作为指导性的文件对各师范大学和师范学院教师教育专业的课程建设起到了良好的作用。课程标准预设的“儿童发展与学习”这一学习领域纳入有关“儿童发展”的主要理论和研究成果。通过对各学校现行课程计划的分析，不难发现目前的教师教育课程仍以教育理论学习和教育技能培养为主。对“学生”的认识和了解一般通过开设青少年心理学、学校心理咨询、班主任工作等课程来实现。这些课程的目标在于，使学生了解青少年身心发展的特点（包括身体健康、认知、情感、人格发展等方面），并能按照青少年特点和规律，把理论运用于教育教学实践。 目前我国的教师教育课程存在的突出问题是：不光是缺乏对“学生”足够的关注，更是对完整的教育对象“儿童”认识的曲解。它具体表现为：第一，无论是理论还是实践，现行课程体系围绕的核心是教师的“教”，而不是学生的“学”；第二，教师教育课程以儿童的“学生”身份为核心，对学生的校园生活，尤其是课堂学习关注甚多，但对学生的课外活动和除知识外的其他素质的发展缺少关注，它在撕裂儿童生活的完整性的同时，忽视了学生综合素质的发展；第三，现行的教师教育课程还缺少对儿童团体、儿童个体研究的关注，这不利于教师对弱势群体或特殊群体的帮助以及“因材施教”的实现；第四，已有的有关儿童认识的课程为心理学所主导，几乎没有为教师从其他角度（如生理学、社会学、历史学等）理解儿童留有余地，这使我们在教师教育课程中看到的往往是一群“单向度”的儿童；第五，目前的教师教育课程与基础教育实践脱钩，通过直接交往了解和认知“儿童”的机会太少。各校的教育实习往往集中安排在理论和实践课程之后，而且时间较短，一般为68周 1 ，真正开展和实施“见习”课程的非常罕见。缺少与教育对象经常性的沟通和交流，就难以对“儿童”形成较客观和感性的认识，而这正是富有针对性的教育教学的基础。 实质上，虽然“学生”是学校教育的轴心，但“学生”是“儿童”众多社会角色的一种。把“儿童”仅视为当前的学习主体远远不够，还要将之视为社会、历史和文化个体，这样才能对儿童有全面客观的了解。如果教师不了解儿童的背景、学习与发展的特征，不能把其当做教学的参照，这意味着教学设计、实施和评价失去了最重要的基准。因为了解儿童是理解儿童如何学习、如何思考、如何行动等的理论基础。教师教育改革成为促进我国教育改革发展的重中之重，教师教育进一步专业化是当下我国教师教育改革的重要内容 2 。 二、“学生文化”与“儿童文化”的异同：教师教育课程转向的缘由 学生指在各级各类学校或其他教育机构学习的人，按受教育阶段不同可分为小学生、中学生、大学生、研究生等 3 。儿童指身心处于未成熟阶段的个体，按身心发展阶段可分为乳儿期、婴儿期、学前期、儿童期、少年期和青年初期 3 。联合国在儿童权利公约中将儿童定义为：“年龄18岁以下的每一个人”。我国并未对“儿童”的法定年龄界限作出明确的定义，但通常认为6岁以上不满14岁的为儿童。儿童的概念是一种社会产物，它是文艺复兴的伟大发明之一。当儿童被从成人的世界里驱逐出来，就必须另找一个世界让他们安身，并帮助儿童为将来能够应付成人的世界而做准备。作为未完成的人，儿童需要通过教育和培养，才能发展成一个文明的成人。这也是义务教育普及的基本依据。 “儿童”与“学生”的概念既有交叉，又有不同。一方面，完全意义上的学生是伴随专门从事教育的机构学校的出现而出现的。只有当进入学校这一教育机构后，“儿童”才拥有“学生”的身份。一般认为，儿童的外延比学生的外延更为广泛。在近代社会以前，并非所有的“儿童”都能接受学校教育，“学生”指代的是极少数享有受教育权的群体成员；现代社会要求人人享有受教育的权利，国家和家长有责任和义务履行完成子女义务教育的职责，因此绝大多数“儿童”都能成为学校的“学生”，只有极少数例外。另一方面，“学生”是特定机构的成员，属于教育学范畴；“儿童”泛指某一年龄段的所有个体，属于社会学范畴。对于某一阶段的“儿童”来说，“学生”身份只是其众多角色中的一种。学校只是儿童生活的一种场所。儿童的校园生活并不是截然孤立的，家庭和社会生活在儿童身上的影响将对学校教育的形式和效果产生重要影响。 在人的一生中，儿童时期的身心发展最快，其规律和特征是学校教育教学工作的依据，反之，学校教育又能促进其发展。然而，从年幼的玩乐阶段进入学龄期以后，儿童由一种自由自主的生活转入到一种受限的、标准化的生活，其以游戏为天性的自在世界变成一种以规训为核心的规范世界。这是因为，以规训和教育为主的校园生活不同于以抚育和娱乐为主的家庭和社会生活。在充满“缪斯天性”的“儿童文化”和呆板枯燥的“学校文化”之间存在着强烈的冲突：儿童向往玩耍的天性和作为学生天职的学习之间往往“鱼和熊掌不能兼得”，这使得儿童文化与学生文化有着显著的差异。 “学生文化”是指某个或者某些学生群体所具有的独特的行为规范、言语表达和价值观念所构成的生活方式，它既体现同一年龄和时代的共同性，又体现不同学生间的差异性 4 。一般认为，“学生文化”是学校文化的亚文化，它是学生在学校生活中得以知识建构、能力锻炼、审美发展、素质提升的有效载体和平台，是学校精神在学生身上的“移植”和“发育”。“儿童文化”是与“成人文化”相对应的概念，它是指儿童这一群体特有的行为、观念、态度和思维方式的总和，它体现在儿童用自己独特的视角观察世界的所见、所思、所感和所为 5 。 学校的出现是为了更好地促进儿童的发展，但儿童的生活世界与制度化的学校教育中的强大约束力量产生了不可避免的矛盾和冲突。如何解决这种矛盾和冲突一直是学校教育关注的焦点，并逐渐成为教师教育的课程重心。尽管学校总是尽力引导儿童在富有创造性的游戏和环境中学习，但在绝大多数制度化的教育机构，儿童的天性受到压抑，学校变成了消磨个性、消除自主性的机构。在学校之外的场所，我们随处可见富有个性和创造性的儿童；但在学校和教室里，我们很难也不愿意理解和体会儿童的个性和世界，而是考虑如何把儿童纳入成人的世界之中，让儿童能够心甘情愿地接受教导。正如杜威所言：“儿童的生活是一个整体，一个总体。儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的同一性是联系在一起的儿童的世界具有儿童自己生活的统一性和完整性。可儿童一到学校，多种多样的学科则把他的世界加以割裂和肢解。” 6 儿童学校生活经验与其他场域生活体验的隔离，使我们在学校中见到的“学生”往往是“单向度的”儿童，是“教育对象”或者“教育主体”，而不是真正意义上的“儿童”。教师是致力于知识的传授和育人，其工作对象是处于发展中的儿童。儿童有着与成人相异的禀赋和个性，对儿童的认识和了解是其开展教育工作的前提。只有将教师关注的焦点从“学生”回归到“儿童”“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标” 6 ，才能真正地帮助和促进儿童的成长。因此，对教师或者将要成为教师的人来说，对儿童的认识和研究是必不可少的。 三、儿童科学与教师教育课程的结合：我国教师教育课程建设的发展趋势 儿童学是19世纪末20世纪初产生并流行于西方的一门科学，它主要研究儿童的身体和心理发展以及遗传、环境和教育对儿童身心发展的影响。按照美国国家儿童研究联邦咨询委员会（NCSAC）的解释：儿童研究包括空气、水、环境、饮食、声音、家庭动力、社区和文化影响以及遗传学在内的环境对儿童（从出生到21岁）的健康、生长和发展等的影响 7 。西方众多大学在20世纪设立了儿童学系或儿童研究所，从儿童心理、儿童文化、儿童与家庭、儿童与公共政策、脑科学等角度开展教育与研究。儿童学的最大特点是其综合性和跨学科性，它融合了教育学、心理学、社会学、脑科学、公共政策、人类发展等学科的研究成果，综合地探究和解决儿童面临的各种问题。 儿童学与教育学有着共同的交集，即它的对象都是指向发展中的“儿童”。“儿童学”涉及实际地、实践性地学习、研究如何把握社会中的儿童的存在及其独特性，以及应当如何培育下一代的问题。儿童学的发展为教育学的学科完善和教师教育实践的提升提供了有价值的理论参考。从国际趋势看，将儿童研究成果纳入教师教育课程是各个国家教师教育课程建设的重要趋势。2007年，由美国哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、杜克大学等29所大学组建的“儿童与家庭政策研究大学联盟”，是推进儿童学研究与儿童教育发展上的一个重大举措。2012年4月在上海师范大学召开的“第二届儿童学国际研讨会”指出，对儿童的养育过去以成人的观点为指导，现在则需要“以儿童的眼光”探索儿童的理论 8 。 儿童科学与教师教育课程的结合能让未来的教师深入了解每一个儿童并为其提供有针对性的指导和帮助。对教师教育有指导和借鉴价值的儿童科学包括：（1）儿童学习与发展类课程，它旨在了解儿童学习与发展的一般规律，即不同年龄阶段的儿童在各自成长领域中的生理、语言、认知、社交、情感、人格特征及其他方面的发展特点，教师教育专业的学生能据此判断儿童目前的成长阶段及如何为其提供针对性指导；（2）了解儿童个体间差异的课程，它旨在帮助教师教育专业的学生了解并尊重儿童在身心发育、学习风格、知识能力、兴趣爱好、个性品位等方面的差异，并基于这种差异进行“因材施教”，让每一个儿童都能够得到较为全面和充分的发展；（3）关于儿童成长环境的课程，它包括洞察影响儿童成长的家庭与社区环境，并将环境的文化影响整合到教材和教学中；针对不同文化背景和生活环境下的儿童的需求和兴趣调整课程和教学；从儿童的角度思考问题，对儿童给予合理的期待和评价。 儿童科学与教师教育课程结合的目标是培养尊重、理解和关心儿童的儿童研究者和反思性实践者 9 。与以往的教师专业教育相比，儿童科学与教师教育课程结合的教师教育课程模式是一种专业学习范式的转变。这样的培养模式强调对教育主体“儿童”的深刻而全面的理解和把握，旨在培养具备为“儿童发展”付出意识和能力的未来教师。这是向以“儿童发展为本”的教育原点的回归。将儿童学研究与教师教育课程结合是我国未来教师教育发展的趋势。 四、“儿童发展本位”的教师教育课程构建：以美国为例 通过考察美国十所大学的教师教育专业的课程设置发现，美国教师教育课程一般由以下部分组成：大学核心课程；教育主修课程；主要学科课程或教育学院跨学科主修课程；选修课程。狭义的教师教育课程包括：（1）基础课程和专业课程，基础课程关注的焦点是儿童成长、学习、个性以及文化和历史角度的发展；专业课程主要是针对主要教学科目的综合教学（包括阅读、语言、文学、数学、科学和社会科学等）或特定学科教学。大多数学校还要求学生必须选择其他一个跨学科专业或者学科专业；（2）关于学习的理论、教学策略和教学模式、课程和学校组织实践、教育技术、有效评价的方法和策略的学科；（3）学习如何与多样化的学习者之间的合作，帮助正常班级中的残障儿童有效地融入学习和生活；（4）学习与家长和社区一起解决各种问题并实行反思性实践，并将所学知识运用于各种研究项目；（5）实习课程。实习课程从大二开始，一直持续到毕业阶段。大学开设的课程必须与实习紧密相连。 在美国的教师教育培养方案中，儿童成长与发展类课程占到50%左右，处于整个培养方案的核心地位。与国内注重教育理论和教学技能的课程模式不同，它更注重对儿童本体行为的观察和研究，从而能真正把握儿童的身心特点。美国的教师教育课程将儿童科学贯穿到教师教育专业教学的每一个环节，期望对教育的对象“儿童”有较全面和彻底的了解，并在此基础上开展有效的教育教学实践，它是“儿童中心”的教师教育课程体系。它旨在让未来教师树立了解与热爱每一位儿童的职业道德情操、掌握提升儿童学习结果的基本知识与能力、具备对儿童教育教学的反思与探究素养。这反映了美国教师教育课程的本体价值取向，即教育的最终结果是落实在儿童的发展方面。 以波士顿学院和哈佛大学为例。在波士顿教育学院 10 ，选修教师教育专业的学生需要注册40门课程，每门课程3学分，其中教育主修课程包括：儿童成长与发展、家庭、学校和社会；小学的学科和课程；阅读教学、特殊学生教育工作、语言艺术教育、学术和科技教育、社会科学和艺术教育、自然教育、数学基础、教育见习和教育研讨、本科生研讨、各国教育见习（选修）、教育实习等。对于教育实习的要求是在正式上岗前的三个学期，每个星期有一个工作日在学校实习，在大四时必须保证有一整个学期，每周五个工作日的全职实习。 哈佛大学的教师教育课程是最具代表性的“儿童中心”的教师教育课程，其主要包括 11 ：一是与儿童身心健康有关的课程，如儿童发展心理学、儿童社会差异、儿童语言发展、儿童医学、童年及青春期临床心理学研究、发展性精神病理学等课程；二是儿童与公共政策领域，主要有儿童发展与公共政策、早期儿童政策、儿童福利、儿童权利公约、儿童生存、保护和发展世界宣言等；三是文化视角下的儿童研究，包括儿童文学、青春期文学、跨文化视角下的学校教育等；四是儿童群体和儿童个体研究，如少数民族儿童研究、移民子女研究、非正常儿童研究、儿童个案研究等。 “儿童发展本位”的教师教育课程注重对“学生”全身心、全方位的关注和研究，即教师教育课程体现的不仅仅是“学生中心”，而且是“儿童中心”。“儿童发展本位”的教师教育课程注意保持儿童生活的整体性，这集中表现对儿童所有生活场域家庭、学校和社会的全方位的研究。多向度的研究能对儿童有更全面的了解，对学校教育的影响也有更清晰的认识。与此同时，“儿童发展本位”的教师教育课程注重对不同年龄阶段儿童实行有针对性的教育，“重在激发儿童年兴趣，促进儿童的自然成长” 12 。学生的发展具有连续性，同时也具有明显的阶段性，对各个年级的教学内容和学生特征的综合分析更有利于有效开展教学。最后，“儿童”发展取向的教师教育课程注重对不同学生群体乃至个体儿童的研究和教育。换句话说，有关儿童认识的课程在渗透多元主义原则的同时，对民族和地区特有的教育历史和文化、对少数族裔群体和残障学生进行特殊的研究和关照是必不可少的。因为，认识和了解儿童的目的不是去接近或证实一个既定的发展规律，而是去关照和提升每个儿童的生活和心灵世界。这也是教师教育课程的最终目的。 注 释： “单向度”出自法兰克福学派左翼主要代表人物赫伯特?马尔库塞（1989-1979）的单向度的人，原意指丧失了自由和创造力，不再想象或追求与现实生活不同的另一种生活的“人”。此后，“单向度”通常被解释为“单面”和“一维”，本文指“缺乏完整性，单一视角”之义。 包括美国波士顿学院、哥伦比亚大学、哈佛大学、罗切斯特大学、斯坦福大学、华盛顿大学、俄亥俄州立大学、密歇根大学、伊利诺伊大学、布朗大学等。 嘱孕绦貉稗驹京运沤蘸掇四匠讹蹭钠菩彪汞照辕别队脯坐维丝嚎赣缎绞录迭嘴箔古久尽瑞胳驻学峙谭广柒灼竿隋瞬坡柴蚊尉止堂悸慕桥借烘嚷朴