如何处理预设与生成的关系

如何处理预设与生成的关系如何处理预设与生成的关系 预设与生成是辩证的对立统一体 课堂教学既需要预设 也需要生成 预设与生成是 课堂教学的两翼 缺一不可 预设体现对文本的尊重 生成体现对学生的尊重 预设体现 教学的计划性和封闭性 生成体现教学的动态性和开放性 两者具有互补性 教学既要重 视知识学习的逻辑和效率 又要注重生命体验的过程和质量 为此 要认真处理预设与生 成的关系 使两者相相辅相成 相互促进 一 以预设为基础 提高生成的质量和水平 第一 从教师方面讲 首先要深入钻研教材 读出教材的本意和新意 把握教材的精 髓和难点 把教材内化为自己的东西 具有走进去的深度和跳出来的勇气 这是课堂中催 生和捕捉有价值的生成的前提 其次要拓宽知识面 丰富背景知识 教师不仅要对教材和 教参作深入细致的研读 而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识 像海绵吸水一样吸取有用 的信息 增加一些可以称为 背景 的东西 并把这些东西进行内化 变成对教学有用的 东西 这样 文本在学生眼前就不再是孤立出现的一株植物 而是有着深蓝色天空作映衬 的一幅图画 正如苏霍姆林斯基所说 只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无 可比拟的时候 教师才能成为教育过程的真正的能手 艺术家和诗人 再次要研究儿童心 理和学习心理 教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况 深刻地了解学 生学习的客观特律和基本过程 清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们 的兴趣点和兴奋点 从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向 这三 点是教师在课堂中有效地激发生成 引领生成和调控生成的基础 第二 从教材方面讲 要强调教材的基础性地位和主干性作用 超越教材的前提是源 于教材 必须对教材有全面准确的理解 真正弄清楚教材的本义 尊重教材的价值取向 在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义 拓展义 去形成学生 的个性化解读 否则 所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向 教学实践中出现的诸 多生成误区都是源于对文本的忽视和误读 第三 从教学方面讲 要强调精心的预设 课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各 种可能性 减少低水平和可预知的 生成 激发高水平和精彩的生成 如 在教学 思考题 在 1 6 和 1 7 之间可以写一个分数 时 由于学生已经学习了分 数的基本性质以及约分 通分等知识 学习了分数大小比较的方法 所以在设计这道题时 我预想学生可能会出现以下的解法 通分扩大法 通分至同分母的分数 然后分别同时扩大 如将 1 6 和 1 7 通分 成 7 42 6 42 再同时扩大 2 倍 就有了 14 84 12 84 这中间还有一个分数 13 84 要想 得到更多的分数 只要将扩大倍数大一些 分母不变 直接扩大法 如将 1 6 和 1 7 同时扩大 3 倍 成 3 18 和 3 21 中间还有 3 19 和 3 20 要想得到更多的分数 只要将扩大倍数大一些 分子不变 同时也可能部分学生会想到第三种方法 折中扩大法 如 1 6 和 1 7 之间可以写一个 分数 1 6 5 然后将 1 6 5 的分母小数扩大变成整数 成 2 13 正因为认识到学生的认知水平 充分考虑了学生的在课堂上可能会出现的情况 我预 设了这个环节学生采用学生独立思考后小组合作充分讨论 然后全班交流的方法 同时做 好了各种不同解法 尤其是第 3 种解法 的引导准备 在实际上课的过程中 对于第一 二种方法大部分小组能提及 但对于第三种方法 只有个别小组能提出来 原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的 我就让学生对他 们所提出的方法进行检验 通过检验 学生发现这种方法也是可行的 应该说达到了预期 的目标 可以完成这一环节了 没想到精彩的还在后面 一位学生提出了将 1 6 和 1 7 的 分子分母分别相加 分母 6 7 13 分子 1 1 2 得到一个新的分数 2 13 其大小在 1 6 和 1 7 之间 此法教师在预设时就没有想到 此言一出 全场愕然 有这么简单 你是怎么想的 我看到第三种方法中的 2 13 中分母正好是原来两个分数分母的和 分子 2 正好是原 来两个分数分子的和 所以就想到分子分母相加的办法了 也不知道对不对 这种方法可行吗 这还有待于同学进行验证 经全班同学验证 屡试不爽 掌声响起 从这个案例可以看出来 教师有备而来 顺势而导 才能有真正的 生成 这种 预 设 越充分 生成就越有可能 越有效果 预设是对生成的丰富 拓展 延伸 超越 没 有高质量的预设 就不可能有十分精彩的生成 二 以生成为导向 提高预设的针对性 开放性 可变性 第一 以生成的主体性为导向 提高预设的针对性 相对而言 生成强调的是学生的活动和思维 它张显的是学生的主体性 预设强调的 是教师的设计和安排 它张显的是教师的主导性 教是为学服务的 它意味着要根据学生 的学习基础和学习规律进行预设 想学生所想 备学生所想 从而使预设具有针对性 如 教师在设计 两位数减一位数的退位减法 一课时 事先对学生进行了调查 结 果发现 学生不仅熟练地掌握 整十数加一位数的口算和 20 以内的退位减法 而且大多 数对将要学的 两位数减一位的退位减法 已经有了相应的了解 全班 40 名学生中 有 35 人已能正确算出得数 并能口述算理 其余 5 人能算出得数 但速度较慢 算理表述不 清 如果把教学的起点定在 整十数加一位数的口算和 20 以内的退位减法 显然不符合 实际 为此 这位教师把教学起点调整为 写一个两位数减一位数的减法并且算出得数 这样的设计就有了较强的针对性 第二 以生成的随机性 不可预知性 为导向 提高预设的开放性 生成是师生的 即席创造 是 无法预约的美丽 它犹如天马行空 不期而至 为 此 预设要有弹性和开放性 给生成腾出时间和空间 在传统教学中 教师习惯于把课堂 上的一切都算计在内 把 意外情况 节外生枝 都视为课堂异端而加以排除 生成自 然也就无了立锥之地 教师要确立生成的意识 要深入思考课堂教学的大方向 大环节和 关键性内容 把握课堂教学的整体思路和目标指向 为学生的自主活动提供必要的时间 目前许多优秀教师都倡导和实行粗线条的板块或设计 就是基于这样的考虑 如 著名特 级教师宁鸿彬教 中国的石拱桥 大体分三步 学生自读课文 教师要求学生在文章标 题前加修饰语 促使学生思考 学生提出问题 讨论 教师提问 讨论 练习 另一著 名特级教师陈军的 死海不死 的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙 用 15 分钟读几遍 课文 每个提出 5 个以上有价值的问题 师生共同整理并解决其中主要问题 教师提 出问题引导学生解决 这些课在过程中不断有新知火花的迸发 这些火花就是生成 第三 以生成的动态性为导向 提高预设的可变性 强调生成的动态性 意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程 不是把心思放 在教材 教参和教案上 而是放在观察学生 倾听学生 发现学生并与学生积极互动上 它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设 要根据实际情况 随时对设计作出 有把握的调整 变更 案例 长方体和正方体的认识 在教学长 正 方体的特征时 先让学生以小组为单位 利用小棒和橡皮泥搭一个长方 体 一个正方体 有些小组搭出了 漂亮 的长方体 正方体 可是有的小组搭出的长方 体 正方体就是不像样 还有的小组根本就没有搭成 这简直出乎教师的意料 可他还是 对学生说 大家搭得很认真 但因为时间有限 有的小组还没搭好 有的小组还没搭出最 佳的长 正 方体 相信大家课后一定能搭好 下面请大家仔细观察老师搭的长方体和正方 体 已搭好的可观察自己的 说说长方体有哪些特征 正方体呢 反思 从片段中我们不难发现 课堂教学的进程完全按教师设想的流程进行 当 学生搭的结果出乎教师预设时 只被老师的一句 大家搭得很认真 相信大家课后一定能 搭得很好 给搪塞了 接着让学生仔细观察老师搭的长方体和正方体有哪些特征 这样的 教学 只能使学习变得机械 缺乏生气和乐趣 一位听课教师重新对这一新生成的教学资源进行了设计 大家搭得都很认真 可是为什么很多小组搭不好呢 我们一起来找找原因怎样 学生你 一言 我一语地展开了讨论 原来 不能搭好长 正 方体的小组 他们课前准备的小棒 只有 23 根 搭得不 漂亮 的小组虽然准备了 24 根小棒 但是小棒的长短不一样 在新 的设计中 对于 搭不好长 正 方体 这一临时生成的问题 教师没有回避 而是通过 为什么 来分析原因 认识特征 营造了一个生动活泼的学习氛围 促进了学生的积极 的学习态度