课程理论和课程改革

课程理论和课程改革 第一专题第一专题 课程基本理论课程基本理论 第一节第一节 课程的定义课程的定义 课程是教育领域中使用最广泛的概念之一 但是对课程的定义却是最纷繁 芜杂 歧义最多 尽管目前课程还没有一个精确 唯一的定义 但是 要研究 课程理论 实施课程改革 仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了 解 从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指 一一 课程的词源分析课程的词源分析 1 在我国 课程一词最早见于唐代 孔颖达为 诗经 小雅 巧言 篇中 奕 奕寝庙 君子作之 一句作疏 谓之 教护课程 必君子监之 乃得依法制 课程 一词在这里的意思为 寝庙 用来比喻 伟业 与我们今天所指的课程 一词内涵和外延都有很大的不同 在宋朝时 朱熹在 朱子全书 说学 中多次 用到 课程 例如 宽着期限 紧着课程 小立课程 大作功夫 等 朱熹所 说的 课程 主要是指 功课及其进程 这与我们今天大多数人理解的课程已经 十分相近了 2 在西方国家 课程 Curriculum 一词最早见于英国教育家斯宾塞 H Spencer 所著的 什么知识最有价值 一书中 Curriculum 一词为名词 意 为跑道 race course 因此 根据这个词源 课程通常被定义为 学习的进程 course of study 简称学程 其义为引导学生前进 以达到一定的培养目标 但是近年来 有的学者提出 curriculum 是从拉丁语 跑 currere 一词中派生出 来的 其重点应放在 跑 上面 强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅 仅是学习的进程 二二 几种主要的课程定义几种主要的课程定义 国内 国内 1 辞海 教育心理分册 课程为 教学的科目 可以指一个教学科目 也 可以指学校的或一个专业的全部教学科目 或指一组教学科目 辞海 教育 心理分册 上海译书出版社 1980 年版 第 5 页 2 中国大百科全书 课程有广义 狭义两种 广义指所有学科 教学科 目 的总和 或指学生在教师指导下各种活动的总和 狭义指一门学科 中 国大百科全书 教育 中国大百科全书出版社 1985 年版 第 207 页 3 廖哲勋 课程是由一定育人目标 基本文化成果及学习活动方式组成的 用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界 了解自己 提高自己的媒体 廖哲勋著 课程学 华中师范大学出版社 1991 年版 4 王道俊 王汉澜 课程有广义和狭义之分 广义上指为了实现学校培养 目标而规定的所有学科 即教学科目 的总和 或指学生在教师指导下各种活动 的总和 狭义指一门 学科 王道俊 王汉澜主编 教育学 人民教育出 版社 1989 年版 第 156 页 5 刘克兰 一般地说 课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部 教学科目 以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称 刘克兰主 编 现代教学论 西南师范大学出版社 1993 年版 第 63 页 6 靳玉乐 课程是 学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教 育性经验 靳玉乐 现代课程论 西南师范大学出版社 1995 年版 第 65 页 7 丛立新 课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验 这些经验是 教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平 有计划 有目的地组织 安排的 丛立新著 课程论问题 教育科学出版社 2000 年版 第 89 页 国外 国外 在美国 课程有广义与狭义之分 广义的课程是指学校给学生提供的经验 狭义的课程是指学生为了逐年升级 取得毕业证书必须学习的各科教材 陈侠 美国中小学课程的情况和问题 教学与课程 人民教育教育出版社 1982 年版 第 135 页 狭义的课程就是学校所教的所有学科 20 世纪 20 年代 随着 进步教育 在美国的兴起 课程的涵义扩大了 强调课程除了传授知识 发展智力以外 还要给学生生活经验 这样课程就不仅仅指各科知识 还包括 一切课内外的活动 因此 现在美国的课程定义一般按广义来理解 1 博比特 Bobbit F 认为 课程将是系列的经验 是儿童和青年达到那些目 的所必须有的 转引自丛立新著 课程论问题 教育科学出版社 2000 年版 第 89 页 2 在 简明国际教育百科全书 教育 中就列举了九种有关课程的定义 江山野主编译 简明国际教育百科全书 课程 教育科学出版社 1991 年版 第 64 页 在学校建立一系列具有潜力的经验 目的是训练儿童和青年以群体方式 思考和行动 这类经验被称为课程 史密斯 1957 学习者在学校的指导下所学得的全部经验 福谢伊 1969 学校传授给学生的 意在使他们取得毕业 获得证书或进入职业领域的 资格的教学内容和具体教材的总计划 古德 1959 我们坚持课程是一种对教师 学生 学科和环境等教材组成部分的范围 的方法论的探究 韦斯特伯里和斯泰默 1971 课程是学校的生活和计划 一种指导生活的事业 是构成一代又一代 人生活的生气勃勃的活动流 鲁格 1947 课程是一种学习计划 塔巴 1962 通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划 有指导的学习 经验和预期的学习结果 在学校帮助下 推动学习者个人的社会能力不断地有 目的地向前发展 坦纳和坦纳 1975 课程必须基本上由 5 种大范围的学科学习组成 a 掌握母语 系统地学 习语法 文学和写作 b 数学 c 科学 d 历史 e 外国语 贝斯特 1955 课程被看作是有关人类经验 而不是结论的可能思维模式的不断扩大的 范畴 但这种可以从中得出结论的模式 在那些结论和所谓真理的背景中是站 得住脚和有依据的 贝尔思 1965 从 20 世纪 60 年代起 随着潜在课程的出现 人们对课程问题的关注和实 践领域不断扩大 对课程的内涵和外延的认识都有了扩展 课程的定义不断地 增加 据美国学者鲁尔在 1973 年统计 课程这一概念至少有 119 种定义 迄今 为止 人们对于课程的定义也没有一个明确的定论 这主要是由于人们对课程 的本质属性认识存在着差异 第二节第二节 课程与教学课程与教学 一一 教学词源分析教学词源分析 1 教学 一词在我国出现的时间要早于 课程 一词 但是 最初并没有 教 学 一词 只有 教 和 学 二字 如在甲骨文中关于 教 和 学 的记载有 丁酉卜 其呼以多方小子小臣其教戒 关于 学 的记载有 壬子卜 弗洒小求 学 此 外在许多古文献中对 教 和 学 也分别有记载 如 吕氏春秋 贵公 中有 愿仲 尼之教寡人也 庄子 庾桑楚 中 学者 学其不能也 等等 可见当时 教 和 学 是分开使用 教学 二字最早连用是出现于 书 商书 兑命 斅学半 斅音 xi o 指教 此句成为后来 学记 中 教学相长 的依据 在我国古代 教学 偏重的是学 以学生自学为主 有疑问才去向教师求教 值得注意的是 当时由于教育活动形式比较单一 教学一词的外延极广 几乎等同于全部的教 育活动 教学可以说是教育的同意词 王策三 教学论稿 人民教育出版 社 1985 年版 第 85 页 到了近代 由于班级授课制的出现以及赫尔巴特教学思想传入我国 教学 的重心由 学 向 教 转移 此时 教学 又等同于 教授 这种理解导致了重教 轻学的局面 直到陶行知先生留美归来 提出 教授 一词的提法有忽视学生的 嫌疑 遂又改 教授 为 教学 古今 教学 词义的变化可总结如下表 陈桂生著 教育学视界 辨析 华东师范大学出版社 1997 年版 第 145 页 时代外延内涵 第一 义 古代教育实体内部全部教育活动 教 弟子学 第二 义 近代 教 教授 第三 义 现代 有别于 管理 训育 等的 教育活动 教 与 学的 联结 2 在西方国家 英语中有关 教 和 学 的词有 Teaching Learning 和 Instruction 20 世纪以前 通常使用的是 Teaching 重在教师的 教 20 世纪 初 随着 进步教育 运动的兴起 Instruction 则逐渐替代了 Teaching Instruction 原意是 指导 1903 年英国人 J J Findly 提出 Instruction 的含义是教授和学习 Teaching and Learning 1960 年布鲁纳在 教育过程 一 书中更明确地指出 Instruction 指的是 教学 阐述教学过程应包括教师的 教授 和学生的 学习 两个方面 用 Instruction 替代 Teaching 标志着一种崭新教学 观的诞生和确立 张人杰主编 大教育学 广东高等教育出版社 1995 年 版 第 415 页 二二 几种主要的教学定义几种主要的教学定义 从广义上说 教学就是指一切包含有教和学的活动 不分场合 不拘形式 闻道在先 者皆为师 从狭义上说 教学指的是学校教学 即学校教育中培养 人的主要途径 它具有一定的目的 是教师和学生共同参与的一种活动 国内 国内 1 中国大百科全书 教育 教学是 教师的教与学生的学的共同活动 学 生在教师有目的有计划的指导下 积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和 基本技能 发展能力 增强体质 并形成一定的思想品德 中国大百科全 书 教育 中国大百科全书出版社 1985 年版 第 150 页 2 王策三 所谓教学 乃是教师教 学生学的统一活动 在这个活动中 学生掌握一定的知识的技能 同时身心获得一定发展 形成一定的思想品德 王策三著 教学论稿 人民教育出版社 1985 年版 第 88 页 3 李秉德 教的人指导学的人进行学习的活动 李秉德主编 教学论 人民教育出版社 1991 年版 第 2 页 4 顾明远 以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动 顾明远主编 教育大辞典 上海教育出版社出版 1990 年版 第 178 页 5 王道俊 王汉澜 教学是教育目的规范下的 教师的教与学生的学共组 成的一种教育活动 王道俊 王汉澜主编 教育学 人民教育出版社 1989 年版 第 181 页 6 刘克兰 教学是教师教和学生学 共同完成预定任务的双边统一活动 刘克兰主编 现代教学论 西南师范大学出版社 1993 年版 第 46 页 西方国家西方国家 主要有五种 简明国际教育百科全书 教学 教育科学出版社 1990 年版 第 233 页 1 描述性定义 即传统意义上的教学 教学指的是传授知识或技能 2 成功式定义 教学即成功 教学不仅意味着教与学双方有共同的活动 还要求学习者掌握所教内容 才算教学 3 意向式定义 教学作为一种意向活动 其目的在于指导学生学习 也许 教师在实际上无法获得成功 但他应尽力去争取 4 规范式定义 教学是规范性行为 只有符合一定道德规范的活动才是教 学 对学生身心产生负面影响的 甚至于阻碍学生发展的活动 如体罚 恐吓 等等都不能算是教学 5 科学式定义 关于教学的专门性定义将由用 和 或 含义为 等词联 结起来的一组句子构成 三三 教学的本质教学的本质 关于教学的本质有学者将其总结为以下几点 1 特殊认识说 教学过程与人类一般的认识活动相比较有一定的共性 但 有间接性 领导性 教育性三个特点 2 认识发展说 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特 殊认识过程 而且也是以此为基础促进学生身心全面发展的过程 3 传递说 教学就是传授知识经验的过程 强调教师在教学活动中的主导 地位 注重教师所教授内容即文化知识 经验对社会与个人发展的意义 这样 来理解教学的本质 是大多数教师 家长和社会人士通常所采用的最简单的方 式之一 4 学习说 其基本观点与传递说相对应 认为教学是学生教师指导下的学 习活动 以及 所谓教学本质是学生在教师指导下 批判继承和探索创新的学习 过程 5 实践说 教学是一种特殊的实践活动 这种观点又有两种说法 一种 是指教师作为实践主体对学生客体进行转变 塑造的过程 另一种是指师生共 同的实践或行动过程 6 交往说 教学是一种特殊的交往活动 强调不能把教学简单地理解为仅 仅是教师授受知识的过程 也不能把它看成是学生内在潜力展开的过程 而应 该看成是师生知 情 意 行相互作用的过程 7 关联说 教学是教师的教和学生的学统一的活动 其着眼点是教和学的 联系 相互作用 及其统一 8 认识实践说 教学过程是认识和实践统一的过程 10 层次类型说 教学过程是一个多层次 多方面 多形式 多序列和多矛 盾的复杂过程 11 研究说 教学本质上是一种探究 从备课到上课 教师都要不断地研究 学生的情况 以便随时作出调整 因此 教是一种探究 教师是研究者 第三节第三节 课程的基础课程的基础 一一 课程与心理学课程与心理学 心理学历来对学校课程具有重大影响 心理学的原理及研究成果 常常被 用来作为各种课程抉择的依据 杜威在 儿童与课程 一书中指出 心理的考虑 也许会遭到忽视或推在一边 但它们不可能被排除出去 把它们从门里赶出去 它们又从窗子里爬进来 这段话形象地描述了心理学与课程的关系 1 心理学与课程关系的历史考察 在教育史上 亚里士多德最早把心理学引入以教育的讨论 最早设想按照 儿童年龄特征来划分教育的阶段 并依次设置相应的课程 其对各种心理官能 的分析对后来学校课程的影响较大 德国学者赫尔巴特 J F Herbart 是教育史上 最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人 在他看来 旧的心理学用官 能来解释一切 而新的心理学须以观念的运动来解释一切 他把由个别观念构 在的观念体系的过程 赫尔巴特称之为 统觉 也就是把分散的观念联合成一 个整体的过程 即用已有的观念去解释和融化新的观念的过程 官能心理学与 观念联合论 以及建立在这两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论 曾 在学校课程史上产生了重大的影响 但这些学说毕竟处于 前科学 的阶段 还缺乏科学的依据 因而引起了各种争议 尽管形式训练说与实质教育论早已 成为过去 但在当今教育理论中还可觉察到其痕迹 甚至在课程实践中还能看 到其影响 2 心理学流派与学校课程 心理学自发轫起 从来就没有形成过一个大一统的体系 而是各种理论 流派纷呈 当今学校课程的各种理论和实践 与各种心理学流派结下了不解之 缘 其中 行为主义 认知主义和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切 行为主义与课程 行为主义者把刺激 反应作为行为的基本单位 学习即刺激 反应之间联结 的加强 行为主义可分为以华生为代表的经典行为主义 和以斯金纳为代表的 新行为主义 前者强调反应之前的刺激 根据这一原理 课程的目的就是果提 供特定的刺激 以便引起学生特定的反应 所以课程目标越具体 越精确越好 后者强调反应后的刺激 即强化 事实上 已流行多年的程序教学 计算机辅 助教学方式 自我教学单元 个别学习法和视听教学这类教学方式 就是以此 为理论基础的 认知心理学与课程 认知心理学主要代表人物 米勒 布鲁纳 皮亚杰 奥苏贝尔等 认知心 理学的基本假设是 学生的行为始终是建立在认知的基础上的 在课程设计方 面 认知心理学派中存在着关注学科的知识结构和关注学生的认知结构两种倾 向 人本主义心理学与课程 20 世纪 70 年代初开始流行起来的人本主义心理学 从一开始就关注学校 课程的问题 人本主义心理学关注的不是学生学习的结果 也不是学生学习的过程 而 是学生学习的起因 即学生学习的情感 信念和意图等 这些是使一个人不同 于另一个人的内部行为 在他们看来 如果课程内容对学生没有什么个人意义 的话 学习就不大可能发生 3 心理学对学校课程的影响 课程无论怎样界定 必然涉及两个心理成分 1 课程工作者必须了解学生 对课程内容理解的情况 不了解学生对课程内容是如何组织的 传递这些内容 很可能是徒劳的 2 课程必定会涉及某种学习和发展模式 因为课程最终的目 的是要不断改变学生对世界的看法 如果没有一种 或几种 知识组织变化的模 式 就会缺少确定课程活动的基础 在我们看来 心理学对课程的影响 最明显地反映在课程编制过程的各个 方面 二二 课程与社会学课程与社会学 1 社会观与课程设置的历史考察 如果说社会学和教育社会学作为一门独立的学科还较为年轻 是 19 世纪的 事情 那么 在社会观的背景下来论证课程设置的历史则要悠久得多了 柏拉图的 理想国 一书 是西方历史上最早的一本教育论著 其理想国 的这个目标主要是通过教育达成的 17 世纪的英国资产阶级革命 洛克提出了 社会契约论 他 在教育漫话 一书中 他提出其绅士教育的主张 并认为 不要把孩子送到国民小学里去学习 要留在家里 然后再送到只有贵族才能进 入的公学 大学深造 成为社会契约的履行者 18 世纪法国思想家 教育家 卢梭在 社会契约论 中发展了洛克有关社会契约的思想 他提出了 自然教育 认为真正的教育只不过是原始本性的展开 最好的教育只有在理想的或 自然 状态的 国家里才有可能实现 19 世纪英国的斯宾塞 提出了 社会有机论 认为社会是一个特殊的有机体 教育的功能就是要使学生为完美的生活作好准 备 在社会学作为一门独立的学科出现之后 特别是在教育社会学出现之后 研究者才较为自觉地在社会背景下透视学校课程 并较为全面地探讨了社会与 学校课程的关系 2 社会学流派对学校课程的透析 教育社会学自 20 世纪初成为一门独立的学科以后 尤其是自 50 年代以来 发展迅速并形成 了各种学派 随着这门学科的发展 与学校课程的关系也越来 越密切 教育社会学的三大流派 功能课程 冲突课程 解释学派 都从不同 的视角透析了学校课程 并提出了一些令人思索的问题 功能理论与课程 功能理论或称结构功能主义 直接来源于法国学者涂尔干的学说 其在 社会劳动分工论 一书中提出了两个基本概念 社会团结和集体意识 教育 的目的 在于使年轻一代系统地社会化 使出生时不适应社会生活的个体我成 为崭新的社会我 即要加强个体之间的凝聚力 功能理论将学校课程的目的看 作是要使学生社会化 理解并接受自己在社会中的位置 冲突理论与课程 功能理论强调社会整合 共同的价值观念和社会稳定 而冲突理论则强调 社会矛盾 权力差异和社会变化 这一理论常常被追溯到德国学者韦伯 这 一理论通常都把价值体系 思想和道德标准等看做是为权力集团合理化服务的 因此 社会变化的起因不在个体的价值观念中 而在社会结构中 这一理论不 是从个人特征的角度 而是从个体在社会结构中的位置来看待权力的 由此看 来 像结构功能论者一样 冲突论者也研究社会结构 但前者注重社会稳定 后者强调社会变革 但这种变革并非学校教育 更非学校课程所能达到 因为 根本的问题在于社会制度的问题 解释理论与课程 解释理论与属于宏观社会学的功能理论和冲突理论不同 它是一种微观的 社会学 其包括知识社会学 符号互动论 民俗方法论等 这一理论认为 撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会学的关系 充其量不过 是把学校教育作为一个 暗箱 因而主张对学校课程内容进行研究 解释理论 尤其是知识社会学 在过去的二三十年里对课程理论产生了深刻的影响 这里 需要特别指出的是 无论是功能理论 还是冲突理论或解释理论 都地针对当 时资本主义社会学校教育的问题而言的 这与我们的国情有本质的区别 但也 不可否认 这些理论有助于我们去思考隐含在学校背后的种种假设和理论依据 3 社会学对学校课程的影响与启示 学校课程无论是课程设置还是整个课程编制过程 包括课程目标 课程内容 的选择和组织 课程实施与评价 都是受社会上各种因素的影响 并受不同的 社会马支配的 从这处意义上说 与社会不相干的课程是不存在的 学校课程 与社会经济有着生生不息的关系 社会政治 经济制度制约着课程的设置以及 课程编制过程 学校课程总是离不开社会文化的 关于学校课程的思想 总是 与一定的社会背景联系在一起的 早期的思想家往往从社会理想出发 笼统地 探讨课程设置与社会构成的关系 而现代社会学家则较注重对社会结构 社 会互动与课程标准 课程内容之间关系的具体考察 第二专题第二专题 课程类型课程类型 第一节第一节 学科课程学科课程 在上一章论述了有关课程的一些基本理论 本章主要探讨有关课程类型的 问题 课程类型 亦称为课程模式 是指课程的组织方式或指设计课程的种类 由于人们对 什么是课程 这一基础问题持有不同的观点 受其影响 课程类型 的划分也不同 美国学者泰勒把学校课程分为四大类 1 学科课程 如地理 历史和代数等 2 广域课程 如社会学科 自然科学和语言艺术 3 核心课程 与学科课程或广域课程结合起来 4 完全未分化的结构 即把整个教学计划作为一个单元来处理 我国学者一般认为可以归纳为四类 1 按学科领域分科设计的分科课程或学科课程 2 按生活活动设计的活动课程或生活课程 3 打破学科界限 把有关学科合并为广阔领域设计的广域课程或综合课程 4 以专题为中心设计的核心课程 也有学者认为课程类型有六种不同的分法 1 以课程内容所固有的属性分类可以分为觉得课程与经验课程 2 以课程内容的组织方式分可以分为课程与综合课程 3 以课程计划对课程实施的要求可分为必修课程与选修课程 4 以课程的表现形态可分为显性课程与隐性课程 5 以课程实施的方式可分为传授性课程与研究性课程 6 以课程设计 开发和管理主体 可分为国家课程 地方课程与校本课程 三种类型 了解不同类型的课程 掌握它们的本质特征 发展过程以及其功能对我国 当前进行的课程改革工作具有重要意义 长期以来我国课程类型单一 学科课 程占据了绝对主导的地位 其他类型的课程在整个课程结构中微乎其微 各种 类型课程比例极为不平衡 影响了学生的全面发展 因此 此次课程改革的一 项重要任务是课程结构的调整 通过把握各种课程的特征 充分发挥它们在课 程结构中不同的作用 扬长避短 才能使我们的教育真正对学生素质的提高有 所帮助 根据我国目前课程改革的需要 本章主要探讨我国长期居于主导地位 的学科课程以及近些年颇受人们关注的活动课程 综合课程和潜在课程 一 什么是学科课程一 什么是学科课程 学科课程 也称为课程是我国课程体系中的主要课程类型 长期以来一直 居于主导地位 关于学科课程的定义 现在人们一般认为是根据各级各类学校 的培养目标和一定年龄阶段学生的心理发展水平 从各门科学中选择出学生必 须掌握的基础知识所组成的各种不同的科目 学科课程具有悠久的历史 目前仍然是世界各国课程体系中重要的组成部 分 但是在如何选择学科内容 如何组织内容 排序 教学等问题上 不同的 学者又有不同的观点 因此 学科课程形成了不同的流派 美国学者蔡斯将其 归纳为三大类 1 科目组织形式 科目组织形式 这种以科目为中心来安排课程内容的方式是把课程组织 为许许多多的科目 每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系 各个科 目独立成为一个系统 彼此很少联系 每一科目的内容按照一定的逻辑方式排 列起来 科目组织形式的课程在历史上有悠久的历史 我国目前的学科课程主 要是以科目组织 2 学科组织形式 学科组织形式 学科组织形式的课程兴起于 20 世纪 60 年代 与科目组 织形式的课程相比它具有一定的特点 其一 其划分知识的体系更为标准 更 为明确 在课程内容方面强调吸纳现代化的科学知识 由于强调科学性 因此 在编制时 常常有大批的科学家参与其中 其二 重视探讨科学内容的规律性 鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构 即学科的关键概念 观点和原理的种种 关系 理解学科独特的探究方式 使学生通过已有的知识理解自己从未遇到的 问题或知识 其三 克服了科目设计的消极讲解和记忆的方法 倡导 发现法 因此 学科组织形式是 科目组织形式同杜威进步主义课程理论的重要方面的新 综合 3 大范围课程 大范围课程 通过把二门以上有关的科目合并成单一的大范围教程 克 服了科目课程的破碎形式与框格形式 例如 法国在 1976 年 12 月 14 日通过 一项议案 要求学校制定一种新的课程表 把原来的历史 地理和公民等科目 合并起来 并且补充经济学的内容 新的课程表还要求将 劳作 课改为手工和 技术教育 并努力同物理学 工艺学和数学的术语相统一 第二节第二节 活动课程活动课程 一 什么是活动课程一 什么是活动课程 何为活动课程 目前学术界对此问题仍然没有统一的答案 许多学者以个 人的理解及实践对活动课程作出了界定 活动课程 就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动 儿童通过活 动学习 获得经验 解决问题 锻炼能力 王策三著 教学论稿 北京 人民教育出版社 1985 年版 第 179 页 活动课程就是指以儿童的生活活动为课程内容 以儿童的兴趣 需要和能 力为编制课程的出发点 由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习 取得经 验 掌握解决实际生活问题的知识 培养兴趣 能力和各种品质的课程理论 刘克兰主编 教学论 重庆 西南师范大学 出版社 1988 年版 第 124 125 页 经验课程与以传统学科为中心 依据科学和学科的逻辑性统计调查的学科 课程不同 它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程 也叫做生活课 程 活动课程 儿童中心课程 钟启泉著 现代课程论 上海 上海教育出版社 1989 年版 第 186 页 活动课程有时也叫 经验课程 是相对于系统的学科知识而言 侧重学生 的直接经验的课程 这种课程的主要特点在于 做 在于手脑并用 在于脱离 开书本而亲身体验生活的现实 以获得直接经验 李秉德主编 教学论 北京 人民教育出版社 1991 年版 第 178 页 活动课程是指班团活动 晨会 体育锻炼 科技活动和文体活动等 在从 前的教学计划中 活动课程即课外活动类 义务教育 课程计划 把活动作为 课程纳入周课表 白月桥主编 九年义务教育学制课程纵横比较与实施建议 北京 北师大出版社 1993 年版 第 211 页 活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标 以最新信息和学 生的直接经验为主要内容 按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种 辅助性课程形态 杨金玉 活动课程简论 课程 教材 教法 1994 年第 8 期 活动课程是以学生自主学习和直接体验为基本方式 以学生个性养成为基 本目标的一种课程 高峡 丛立新等著 活动课程的理论与实践 上海 上 海科技教育出版社 1997 年版 第 1 页 活动课程指为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教 育性交往为中介的学生的主体性活动及方式 李臣著 活动课程研究 北京 教育科学出版社 1998 年版 第 61 页 以上 8 种课程观代表了近 20 年来我国学者对活动课程的认识 也体现人们 对活动课程的认识处于不断发展的状态中 随着活动课程的不断开展和深入 人们对活动课程的认识亦会不断深化 二 活动课程的本质二 活动课程的本质 尽管人们对什么是活动课程这一问题没有形成一致的答案 然而通过对以 上 8 种观点的分析与比较 仍然可以找出人们对活动课程本质的一些共通的认 识 一一 活动课程强调了学生自主学习活动课程强调了学生自主学习 强调学生自主学习 充分发挥学生的自主性 不仅是活动课程的本质的体 现 也是活动课程与分科课程的重要区别之一 在传统学科课程中 以学科知 识体系为中心 课程具有计划性和指令性 方法以讲授法为主 究竟主要限制 在教室中 导致了学生在整个教育过程中成为了被动接受知识的客体 没有主 动学习的权利和机会 处于消极应付的状态 同时 教师作为知识的拥有者和 真理的代言人 具有极高的权威性 教师与学生是一种 我 它 I it 的关系 学生丧失了积极性和主动性 现代社会不仅要求人能掌握知识 而且要求人们能够成为独立自立的个体 具有积极性 创造性和自主性 为了适应时代的要求 未来学校必须把教育的 对象变成自己教育自己的主体 受教育的人必须成为教育他自己的人 使学习 者 成为他所获得知识的最高主人而不是消极的知识接受者 而活动课程的出 现恰好弥补了分科课程在这一方面的不足 活动课程关注学生的兴趣爱好 个性特征 强调学生通过亲身实践来探索 解决问题的方法 获得直接经验 从而使学生在活动中不断自主选择并积极主 动地建构起自己的知识体系 而非消极被动地接受知识 学生成为了活动过程 的主体 自主调节着自己的活动 充分发挥自己的潜力 实现了自我设计 自 我调节和自我发展 学生不是消极被动的接受他人 塑造 的客体 教师也不是 知识的灌输者而成为了学生活动的指导者 对学生活动的整个过程进行宏观调 控 师生之间达到了一种平等和谐的 我 你 I you 的关系 因此 充分发挥 学生自主性是活动课程本质的重要体现 而 学生的活动是否具有自主性是判断 活动教育价值的关键所在 二二 注重过程的教育价值注重过程的教育价值 由于活动课程注重学生在活动过程中获得的经验 因此 活动课程的教育 目的蕴藏在整个活动过程中 注重整个活动对学生身心发展的影响 而非最后 的考试成绩 这就克服了学科课程一般只重视学生学习结果 通过量化 可操 作性的手段进行评价的弊端 活动课程更重视的是整个课程的实施过程以及学 生在整个过程中获得的经验 重视的是使学生在活动中通过发现问题 设计方 案 亲身实践以解决问题 从而促进他们的身心发展 增进他们对社会的了解 学会与他人合作 形成主动探索问题 思考与反省的习惯 并最终了解自我 发展自我 即使学生最终没有能够完满地解决问题 他们也能从中吸取经验和 教训 感受成长的过程 这才是活动课程的主要目的 可以说 活动课程的价 值就在于它整个的过程之中 同时在实施活动课程中 教师关注的不仅仅是学生在活动中掌握了多少知 识 而是要对学生的态度 情感 学习能力 学习方法以及人际关系等等各方 面的素质进行全方位 多角度地考察 在评价的过程中 并不要求学生达到某 种统一的 标准的目的 而是更多地关注学生的个性化发展 使每一位学生在 活动中都能获得发展 一位教师的活动课程指导语一位教师的活动课程指导语 节选节选 更为重要的是 通过这次活动 不仅仅是产生文字报告 平面图 立体模 型 还要使同学们的各种实际能得到充分的锻炼 如怎样查找资料 怎样进行 调查研究 怎样选择材料 获得材料 怎样分工 配合 有些东西可能以前知 道 更多的东西还从未学过 要靠你们在活动中自己学习 教师会帮助你们 但是请每一位同学记住 在这项活动中 你们是主角 教师们不会像在其他课上那样直接告诉你们怎样做 而是仅仅根据你们的要求 和问题提供帮助 活动分小组进行 小组的成果 文字报告 平面图 立体模型是评价的 重要依据 除此之外 还要看同学们小组中的合作是否成功 我们也要对各个 小组的合作情况进行评价 是不是每们成员都参加了 是不是每个成员都对自 己承担的任务尽到了责任 是不是每个人的意见都得到了尊重 都有发表的机 会 也就是说 即使报告内容全面 丰富 平面图清楚 漂亮 模型富于创造 性 如果在小组合作方面不够成功 例如有一两个同学没有参加 没有动手 那么对小组的综合评价也会有影响 选自高峡等著 活动课程的理论与实践 M 上海 上海科技教育出版社 1997 三三 注重与当代现实生活的联系注重与当代现实生活的联系 传统学科课程受到现代教育工作者批评的一项重要原因就在于其过于注重 基础理论知识的传授 而忽视了与现实生活的联系 学生学习的目的仅仅是为 了升学和考试 同时 学习的空间具有封闭性 局限于学校和教室中 在课堂 中学习系统的学科知识是必要的 然而 人的个性的全面发展离开不开现实生 活 学生生活于现实社会中 毕业后也将走向社会 学生与社会生活是统一的 教育不能让学生远离现实世界 课程不能成为隔离学生与世界交往的屏障 因此 活动课程致力于克服学科课程的封闭性 力求更多向社会 向生活开放 为学生开辟一条与社会交互作用的渠道 活动课程的内容具有社会性 尽管活 动课程也要求学生在学习的过程中掌握知识 但是它的内容更多地是与现实生 活 与社会实际相联系 并且力求突破原有学科课程封闭的知识体系 处于一 种多元的 动态的环境中 使学生通过活动课程更好地了解社会 更多地参与 社会实践 从中获得发展 如开设环境活动课程 如关注生态与环境的课题 北京市居民生活小区设计 垃圾与我们的生活环境 人口变化和我 们的生活 有关注个人生活的 饮食与我们的健康 厨房中的小窍门 我们的交通安全 等等 在这些活动中 学生将学科课程中学到的知识 运用于实践 既增强了个人的实践能力 又保持了与社会的联系 活动课程更 多地体现出 课程是生活世界的有机构成 而不是孤立于生活世界的抽象存在 活动课程的空间具有开放性 传统学科课程的学习地点局限于学校和教室 中 然而 活动课程的地点则具有开放性 既可以在学校和教室中进行 也 可以走向社会 走向大自然 学校 家庭 社会 工厂 商店 乡村 等等 都可以成为开展活动课程的场所 开放的空间开辟了通向社会的渠道 加强了 活动课程与社会的联系 第三节第三节 综合课程综合课程 一 什么是综合课程一 什么是综合课程 综合课程又称为整合课程 是我国目前课程改革中着力建设的一种课程型态 而综合课程在我国并不是新鲜事物 我国在建国初期为了解决分科过细的问题 就曾把一些学科合并 如将当时的阅读 作文和写字课合并为 语文 课 为 此 我国学者在如何界定综合课程的定义时 通常认为综合课程是 为了克服学 科课程分科过细的缺点 采用合并若干学科的办法编订的课程 是指打破了 传统分科课程的知识领域 组合了两个以上的学科领域构成一门学科 一般谓 之综合课程 强调各个学科领域之间的联系和一致性 避免过早地或过分地 强调各个领域的区别和界限 从而防止各个领域之间彼此孤立 相互重复或脱 节的隔离状态 的课程以及 把若干有关学科合并起来编订的课程 但是也有学 者认为这些定义尚未完全传达 综合 或 整合 一词的内涵 并认为综合课程更 应该强调学科之间的有机联系 强调课程社会价值与本位价值的整合 从而提 出综合课程实质上是 一种采用各种有机整合的形式 使学校教学系统中分化了 的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态 通过以上这些定义 可以发现综合课程作为一种课程形态其本质是 第一 目标通常指向学生知识的增广与统整 能力的培养和提高 知情意 行的协调发展 综合课程所综合的不仅仅是知识体系 更要将学生的知与行统 整起来 将学生的学习与社会生活统整起来 既使学生获得知识 能力也得到 提高和发展 第二 综合课程的内容有明显的跨学科性质 内容的组织打破了原有的学 科体系和学科界限 强调所研究的客观对象的整体性 分科课程中各科知识是 自成体系 各不相关的 综合课程将各科的知识有机的整合起来 使学生在学 校在学到的知识是相互联系的 融会贯通的 第三 综合课程的学习活动方式是灵活多样的 单从课程实施的时间和空 间安排上看 有的有固定的时间 以课堂教学为主要途径 有的在时间安排上 则比较灵活机动 可以在课外和校外开展 因此 在判断一个科目是否是综合 课程时 关键不在于形式上它涵盖了几门学科 而要看在实质上其是否强调了 各学科相互联系地加以学习 是否将各学科中相关联的部分融合在一起 是否 强调了各学科领域之间的协调性 从而避免各学科知识体系之间相互孤立 彼 此分离状态 此外 系统论指出整体大于部分之和 在判断一门综合课程综合 程度的高低时 并不在于其涵盖了多少门学科 关键要看课程中是否真正地将 学科整合在一起 知识点之间联系是否自然 不同学科的知识是否真的相互融 会贯通了 学生是否真的彼此联系地在学习着知识 二 综合课程实施的依据二 综合课程实施的依据 综合课程兴起于 19 世纪末到 20 上半叶 并在这一时期逐步确立了自身独 立的体系和类型 此后 综合课程不断地发展和完善 从而成为了课程类型中 不可或缺的一分子 综合课程发展并成熟于这一时期并非偶然 而是具有深远 的历史背景和广阔的社会背景 是历史发展和社会需要的产物 一 科学发展的需求 纵观近代历史的发展 可以发现近代科学革命促进科学进一步分化 从而 使得各学科自身的体系得到了进一步发展和完善 也使得科学家们能够专门从 事某一学科的研究 从而使学科进一步深化 正如恩格斯在 自然辩证法 中指出 科学的分类是必需的 每一种科学都是分析单个运动形态和运动形态 关联和转化 而科学分类则是依据运动形态内部所固有的次序分类和排列 然 而 他也指出学科之间 即自然界中普遍发展的联系更为重要 学科与学科的 简单则显得不够了 随着现代社会的发展 人们也逐渐认识到单靠某一学科很 难解决问题 需要加以多门学科共同解决 同时 人们也发现 在研究本门学 科的问题时 借助某些其他学科会更有帮助 例如 计算机的发明和发展 既 有物理学方面的突破 同时又借助了数学思维 当代科学发展出现了高度分化 与高度综合相统一的趋势 出现了许多的交叉学科 如生物化学 生物物理 化学物理 分子考古学等等 在这种背景下 传统分科课程的局限性日益突 出 人们逐渐认识到 在科学的发展过程中 当新的跨学科出现时 它们的教 学也需要跨学科的 以保证新学科的进一步发展 二二 人类社会发展的需要人类社会发展的需要 科学可以分门别类进行研究 然而社会问题却很难用一门学科来解决 它 往往是多个问题的综合体 因此 人们在解决社会问题时通常是将多门学科的 知识综合运用 例如当今社会人们普遍关注的环境问题 这就并非是物理 化 学和物理知识问题 而更多地牵涉到政治 经济 人口学等人文学科的问题 而近些年来 人们将分子学 遗传学运用到考古学中 也解决了不少问题 我 国的一些地理学科的教师在实践中也发现社会生活中要用到地理知识的地方比 比皆是 然而一旦要讲清其中的道理就让本来的地理知识变得似是而非 难以 捕捉和把握 许多自然 人文现象似乎属于地理学科研究范畴 然而究其原因 或提出解决的办法时却又是物理 化学生物或历史学科 因此 社会的发展不 仅需要在某一专业学有所长的专家 更需要能处理和解决社会事务 具有综合 能力的人才 同时 人们也认识到课程改革的另一个基本问题是 社会变化的 加剧与课程内容的相对稳定性之间的矛盾 解决这一问题就必须考虑如何增强 课程自然的适应能力和更新能力 分科课程过于强调学科的系统性和逻辑性 因此当新的知识产生时不易调整课程内容或是较难调整 而综合课程形式灵活 容量大 易于随时调整其内容 吸收新的知识 保持着与时俱进 因此 综合 课程一方面可以使学生综合的掌握和运用知识 另一方面以其自身所具有的灵 活性 适应着社会的不断变化 三三 学生发展的需求学生发展的需求 综合课程的出现不仅适应了科学和社会的发展 而且从受教育者的角度来 看 它也有利于学生的全面发展 符合学生发展的需要 首先 从学生学习心 理的角度来看 学生学习的逻辑顺序并不等同于学科的结构 正如杜威所言 儿童是一个整体 儿童的生活具有自己的统一性和完整性 然而儿童一至学校 便被各种各样的学科所肢解和割裂 虽然每一门学科都按照自己特有的逻辑分 类 强调本学科的特殊性 然而儿童的生活总是综合的 从一个主题到另一个 主题 而不是从一个学科到另一个学科 而绝对的 过细地划分学科 过于注 重学科的逻辑结构会妨碍学生产生对世界的整体认识 致使学生学习到的知识 是支离破碎的 难以形成整体的形象 研究表明 学生获取 同化和保持知识 的过程和结构与学科结构无关 以前的教育迫使学生接受学科结构的做法是不 符合学生认识规律的 在这一方面 综合课程提倡知识的相互联系以及从整体 上把握世界 比分科课程更易于培养学生整体思维观 丰富学生的想像力 发 展学生的创造力 苏联著名教育家斯卡特金认为 综合课程可以防止学生把各 门学科的知识割裂开来 保证学生形成完整的世界图景 英国学者英格拉姆也 指出 现在知识的发展变得更加专业化 知识间的差别进一步扩大 而综合课 程有助于融合知识的分化 提供整体的观点 恢复知识的完整性 帮助学生既 见树木 又见森林 其次 综合课程有助于培养学生的个性发展 人本主义心理学指出 课程 结构的组织不仅要与学生心理发展吻合 同时还要将情感领域 情绪 态度 价 值 与认知领域和运动较少分离 因此 每个人都应该作为一个完整的人 包括 感情 观念和情绪 对所有事物的整体作出反应 综合课程不仅包括学科知识 还包括生活的方方面面 既是宏观上涉及学校教学系统的学生 内容等要素 也在微观上涉及认知 情感 技能 需要 兴趣 意志以及知识的各个系列等 要素 它不仅要求学生将各学科的知识相互联系 还要求学生将知识与生活 知识与能力相联系 最后 综合课程的一个特点是它减少了课程的门类 有利于减轻学生学业 负担 将原来几门划分得过细的学科整合为一门学科 既减少了课时 又减少 了学生的作业量 如上海 理科 教材试验中发现 学生的作业量要比理化生 分科的学生每天减少半小时左右 其他辅助时间 辅导 练习等 也相应地减少 了 第四节第四节 潜在课程潜在课程 一 什么是潜在课程一 什么是潜在课程 潜在课程 又称为隐蔽课程 隐性课程 产生于 20 世纪 60 70 年代 自从这一概念提出后 便引起了课程研究者极大的兴趣 它不仅引发了人们课 程概念的重新思考 并迅速为人们付之于实践 我国有意识地研究隐性课程始于 80 年代中期 至今隐性课程不仅成了课程 理论探讨的一个重要课题 而且在教育实践中也引起了广泛的注意 但直到现 在 在关于隐性课程概念 构成 设计等方面 认识远未达成一致 我国关于隐性课程较为有代表性有以下几种 潜在课程是指学生在学习环境 包括物质 社会和文体体系 中 所学习到 的非预期在计划性的知识 价值观念 规范或态度 陈伯璋 潜在课程的概念分析 台湾师 大书苑有限公司 1987 年 96 页 潜在课程既不是课内学科 也不是课外活动 而是 第三类课程 即校园文 化建设 它是通过整个学校的环境 氧气 学校的风气所施加给学生的影响 起到教育的作用 刘佛年 关于当前教育改革中的几个问 题 中学教育 1987 年第 3 期 潜在课程是指 非计划的学习活动 是儿童青少年现实生活中的直接经验 是学生在学校 班级生活中时时 事事 处处都接触到的一种有形 无形的影 响 吴也显 潜在课程初探 教育研究 1987 年第 11 期 潜在课程是指学生在学校情境中无意地获得的经验 郑金洲 隐蔽课程 一些理论上的思考 外国教育动态 1989 年第 1 期 隐性课程是指学校 含班级 社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地 传递给学生的价值 态度 信仰等非学术性的学识 唐晓杰 西方 隐蔽课程 研究探析 华东师范大学学 报 教育科学版 1988 年第 2 期 潜在课程是课内外间接的 内隐的 通过受教育者无意的 非特定心理反 应发生作用的教育影响因素 班华 隐性课程与个性品德形成 教育研究 1989 年第 12 期 隐性课程指学校通过教育环境 包括物质的 文化的和社会关系结构的 有 意或无意地传递给学生的非公开性教育经验 包括学术的非学术的 靳玉乐 潜在课程论 南昌 江西 教育出版社 1996 年版 第 33 34 页 尽管人们对于如何界定潜在课程的问题上还存在着一定的争议 但是对于 其中的某些内容还是存在着共同的认识 1 潜在课程是一种课程形式 与显性课程相对应 凡是显性课程明确了的 内容 都不属于潜在课程的范围 2 潜在课程以非学术性内容为主 如情感 价值观 态度 等等 3 潜在课程主要是以学校生活世界为主 如校园文化 师生关系等等 4 潜在课程的施加基本上是无意的 5 潜在课程作为学生获得的学习经验 可能是系统的 共通的 也可能是 个别的 零碎的 近年来 随着人们对潜在课程的重要性认识的不断加深 也日益注重潜在 课程对学生的影响 因此人们对潜在课程