教师资格认证心理学部分

第一章第一章 教育心理学概述教育心理学概述 第一节第一节 教育心理学的研究对象与教育心理学的研究对象与 作用作用 一 教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情境中学与 教的基本心理规律的科学 他是应 用心理学的一种 它是心理学与教 育学的交叉学科 但是 这并不意 味着他是一般心理学原理在教育中 的应用 相反 教育心理学拥有自 身独特的研究课题 那就是如何学 如何教以及学习与教育之间的相互 作用 具体而言 教育心理学旨在 理解学生的学习心理 如学习的实 质 动机 过程与条件等 以及根 据这些理解创设有效的教学情境 如学习资源的利用 学习活动的安 排 师生互动过程的设计与学习过 程的管理等 从而促进学生的学习 教育心理学的具体研究范畴正是围 绕学与教相互作用过程而展开的 学与教相互作用的过程是一个系统 过程 该系统包含学生 教师 教 学内容 教学媒体和教学环境等五 种要素 由学习过程 教学过程和 评价 反思过程这三种活动过程交织 在一起 二 教育心理学的作用 基础教育课程改革能否取得预期效 果 一是取决于教育工作者的改革 热情 二是取决于改革者的理论水 平与实践能力 教育心理学不仅能 够给新课改提供理论上的指导 而 且能够给解决新课改中遇到的问题 提供研究方法上的指导 一 科学理论上的指导作用 1 为教育现象提供不同于传统尝试 的新观点 2 为课堂教学提供理论性知道 3 帮助教室分析 预测并干预学生 的行为 二 研究方法上的指导作用 1 帮助教师应用研究的方法来了解 问题 2 帮助教师结合实际教学进行创造 性的 持续的研究 第二节 教育心理学的发展概况与趋 势 一 教育心理学的发展概况教育心理学的发展概况 1 初创时期 20 世纪 20 年代之前 1903 年美国心理学家桑代课出版了 这是西方第一本以教育 心理学命名的专著 1913 1914 年 桑代克出版 教育心理大纲 奠定 了教育心理学发展的基础 西方教 育心理学的名称和体系由此确立 2 发展时期 20 世纪 20 年代到 50 年代末 3 成熟时期 20 世纪 60 年代到 70 年代末 4 完善时期 20 世纪 80 年代以后 1924 年廖世承编写了我国第一本 教科书 二 教育心理学的发展趋势 新时期教育心理学所面临的挑战 1 基础教育课程改革需要教育心理 学为其提供新的学习和教学理论基 础 2 信息技术的发展对传统的学教理 论产生了巨大冲击 教育心理学研究的新趋势 1 研究学习者的主体性 2 研究学习者的能动性 3 研究学习的内在过程和机制 4 研究社会性环境的影响 5 研究情景性环境的影响 6 研究文化背景的影响 7 研究学习环境设计和有效教学模 式 8 研究信息技术的利用 三 又在课程的功能 结构等 六个方面作了具体而明确的规定 1 课程功能要改变课程过于注重知 识传授的倾向 强调形成积极主动 的学习态度 使获得知识与基本技 能的过程同时成为学会学习和形成 正确价值观的过程 2 课程结构要 改变过去过于强调学科本位 科目 过多和缺乏整合的现状 设置综合 课程 以适应不同地区和学生发展 的需求 3 改变课程内容 繁 难 偏 旧 和过于注重书本知识的现 状 加强课程内容与学生生活以及 现代社会和科技发展的联系 4 改 变课程实施过于强调接受学习 死 记硬背 机械训练的现状 5 建立与 素质教育理念相一致的发展性评价 体系 6 改变课程管理过于集中的 状况 实行国家地方 学校三级课 程管理 增强课程对地方学校及学 生的适应性 第二章第二章 中学生的心理发展与教育中学生的心理发展与教育 一 中学生的心理发展概述中学生的心理发展概述 一 心理发展的概念 心理发展心理发展 指个体从出生 成熟 衰老直至死亡的整个生命进程中所 发生的一系列心理变化 1 连续性和阶段性 2 定向性和顺 序性 3 不平衡性 4 差异 性 二 心理发展阶段的划分 乳儿期 0 1 婴 1 3 幼 3 6 7 童年期 6 7 11 12 少 11 12 14 15 青 25 成 65 老 65 岁以后 三 中学生心理发展的阶段特征 一 中学生认知发展的基本特点 1 中学生认知结构的体系基本形成 2 中学生认知活动的自觉性明显增 强 3 认知与情意 个性得到协调发展 二 中学生观察力发展的特点 1 目的更明确 2 持久性明显发 展 3 精确性提高 4 概括性更强 三 中学生记忆发展的特点 1 有意记忆占主导地位 2 理解记忆成为主要的识记方法 3 抽象记忆占优势 四 中学生情感发展特点 初中生的情感发展特点初中生的情感发展特点 1 随着自我意识的发展 产生了与 社会评价和自我评价相关的情感 2 自相矛盾的情感 3 少年的热情 与冲动 4 选择性友谊的建立 5 情感的社会性更加明朗 高中生的情感发展特点高中生的情感发展特点 1 个性化的情感 2 浪漫主义的热情 五 中学生社会性发展特点中学生社会性发展特点 1 与小学生的心理特点相比 中学生 的心理带有更大的社会性 在很大 程度上则更多地取决于社会和环境 以及伙伴关系的影响 2 中学阶段是理想 动机和兴趣形 成与发展的重要阶段 是世界观从 萌芽到形成的重要阶段 食品的发 展和行为选择的重要阶段 3 中学生的思想比较敏感 有时比 小学生和成年人更容易产生变革现 实的愿望 正因为如此 中学生尤 其是高中往往在政治活动中 打头 阵 起着 先锋和桥梁 的作用 然而 中学生也已走另一个 极端 4 中学阶段是一个过渡期 5 总之 中学生社会性的发展水平 是在动荡中 矛盾中不断提高 实 在问题的不断产生又不断解决 再 产生再解决的过程中向前发展的 这个年龄阶段的心理面貌很不稳定 可塑性大 这是心理成熟前动荡不 稳的时期 一 认知发展与教育认知发展与教育 一 皮亚杰的认知发展理论与教育 皮亚杰皮亚杰认知发展理论的基本内容认知发展理论的基本内容 内容 1 建构主义的发展观 皮亚杰 认为所有有机体都有适应和建构的 倾向 同时 适应和建构也是认知 发展的两种机能 是应包括同化和 顺应两种作用和过程 刺激输入的 过滤或改变叫做同化 内部图式的 改变 以适应现实 叫做顺应 个 体的心理发展就是通过同化和顺应 日益复杂的环境而达到平衡的过程 2 皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为 在个体从出生到成熟 的发展过程 其认知结构在与环境 的相互作用中不断重构 从而表现 出按不变顺序相继出现的四个阶段 每一阶段有它主要的行为模式 标 志着这一阶段的行为特征 其中 每一阶段都是一个统一的整体 而 不是一些孤立的行为模式的总和 这四个阶段是 感知运动阶段 0 2 前运算阶段 2 7 具体运 算阶段 7 11 形式运算阶段 11 16 3 影响发展的因素 1 成熟 2 练习和经验 3 社会性经验 4 具有自我调节作用的平衡过程 教育价值 教育价值 1 充分认识儿童不是 小大人 是 教育获得成功的基本前提 2 遵循儿童的思维发展规律是教育 取得成效的根本保证 二 维果斯维果斯基的发展观与教育基的发展观与教育 内容 1 文化历史发展理论 2 心理 发展观 3 内化学说 4 教育和发展的 关系 最近发展区儿童的现有水 平与经过他人帮助可以达到的较高 水平之间的差距 就是 最近发展 区 对教学的影响 维果斯基的思想体 系是当今建构主义发展的重要基石 启发着建构主义者对学习和教育进 行了大量理论建设和实际探索实他 的思想也强烈地影响到建构主义者 对教学和学习的看法 教学不只是 局限于对教学结果和外部因素的强 调 开始注重影响教学有效性的各 种内在因素 如一些背景性和过程 性因素 一 社会性发展与教育社会性发展与教育 埃里克森的心理社会发展理论埃里克森的心理社会发展理论的主的主 要观点要观点 埃里克森的心理社会发展理论认为 人格的发展是一个逐渐形成的过程 它必须经历一系列顺序不变的阶段 每一阶段都有一个由生物学的成熟 与社会文化环境 社会期望之间的 冲突和矛盾所决定的发展危机 每 一个危机都涉及到一个积极的选择 与一个潜在的消极选择之间的冲突 如果个体能够成功而又合理地解决 每个阶段的危机或冲突 就会形成 积极的人格特征 有助于健全人格 的发展 反之 危机得不到解决或 解决的不合理 个体就会形成消极 的人格特征 导致人格向不健全的 方向发展 个体解决危机的成功成 都一般都处在从积极到消极的连续 体的某一点上 人格发展的八个阶段 1 学习信任的阶段 从出生到 18 个 月左右 2 成为自主者的阶段 2 3 岁 3 发展主动性的阶段 4 5 岁 4 变的勤奋的阶段 6 11 岁 5 建立个人统一性的阶段 12 18 岁 6 承担社会义务的阶段 19 24 岁 7 先是充沛感的阶段 25 65 岁 8 达到完善的阶段 65 岁以后 埃里克森的心理社会发展理论的教 育价值 1 指出了人生每个阶段的发展任务 及所需要的支持帮助 这有助于教 育工作者了解中小学生在不同发展 阶段所面临的各种冲突 从而采取 相应的措施 因势利导 对症下药 2 根据埃里克森的的理论 小学生 正处于第四阶段 即变的勤奋的阶 段 其主要任务是培养勤奋感 克 服自卑感 3 初中生与高中阶段正 是青少年儿童开始建立自我同一性 的时期 教师要理解学生需要大量 的机会来体验各种职业和社会角色 同时提供机会让学生了解社会 了 解自我 一 个别差异与因材施教个别差异与因材施教 个别差异个别差异是指个体之间在稳定的心 理特点上的差异 包括性格 能力 或兴趣等方面的差异 在学校环境 中 学生的个别差异主要表现为学 生家庭文化背景的差异 志向水平 的差异 智力的差异 学习风格的 差异等等 所有这些差异都直接或 间接地影响着教育教学活动 一 智力差异与因材施教 1 什么是智力 指处理抽象观念 处 理新情境和进行学习以适应新环境 的能力 在我国 大多数心理学家认为 智 力是认识方面的各种能力 即观察 力 记忆力 思维力 想象力的综 合 其核心成分是抽象思维能力 2 智力差异 个体差异既有量的差异又有质的差 异 群体差异是指不同群体之间的智力 差异 包括智力的性别差异 年龄 差异 种族差异等等 3 智力差异与因材施教 1 改革教学组织形式 适应学生的 智力差异 教学组织方面的改革包 括分校 分班 班内分组及跳 留 级等 2 改革教学方式 适应学生的智力 差异 一 学习风格差异与因材施教 学习风格差异与因材施教 1 学习风格是学习者在探究 解决其 学习任务时所表现出来的典型的 一贯的 独具个人特色的学习策略 和学习倾向 2 由于人类具有生理 心理和社会属 性 因此 我国有的学者认为对学 习风格的划分应分别从生理 心理 和社会三个层面进行 3 学习风格的认知要素 学习风格的认知要素实质上是一个 人的认知风格在学习中的体现 认 知风格 之学生在加工信息时 包 括接受 储存 转化 提取和使用 信息 所习惯采用的不同方式 其 特征是持久性和稳定性 如何根据学生的认知方式差异进行如何根据学生的认知方式差异进行 教育 教育 1 场独立性与场依存性 研究表明 场独立性与场依存性这 两种认知方式与学习有密切关系 一般说来 场依存性者对人文学科 和社会学科更感兴趣 而场独立性 者更擅长学习数学与自然科学 场独立性与场依存性学生对教学方 法也有不同偏好 场独立性学生易 于给无结构的材料提供结构 比较 易于适应结构不严密的教学方法 反之 场依存性的学生喜欢有严密 结构的教学 因为他们需要教师提 供外来结构 需要教师的明确知道 与讲解 2 反思型与冲动型 冲动型思维的学生往往以很快的速 度形成自己的看法 在回答问题是 往往根据问题的部分信息或未对问 题做透彻的分析就仓促作出决定 反应速度快 但容易发生错误 反 思型思维的学生在碰到问题时则不 急于回答 倾向于深思熟虑 他们 在作出回答之前 倾向于用充足的 时间考虑 审视问题 3 整体性和系列性 有些学生在任何情况下都倾向于采 取整体性策略 有些学生则区域采 用系列性策略 因此 教学要想取 得成效 提供给学生的学习材料必 须与学生习惯采取的策略相匹配 这就要求教师需要为学生提供一种 适合于学生自己偏爱的学习方式进 行学习的机会 第三章第三章 学习的基本理论学习的基本理论 第一节第一节 学习概述学习概述 一 广义的学习学习指人和动物在生活过 程 凭经验而产生的行为或行为前 能的相对持久的变化 1 学习表现为行为或行为潜能的变化 2 学习所引起的行为或行为前能的变 化是相对持久的 3 学习是由反复经验引起的 二人类的学习与学生的学习 人类的学习是指个体在社会生活中 以语言为中介 自觉 积极主动的 掌握社会的和个体的经验的过程 1 学生的学习以间接经验的掌握为主 线 2 学生的学习具有较强的计划性 目 的性和组织性 3 学生的学习具有一定程度的被动性 三学习的分类 加涅的学习结果分类 1 言语信息的分类 2 智慧技能学习 3 认知策略的学习 4 态度的学习 5 运 动技能的学习 奥苏贝尔的分类 1 一个纬度是学习进行的方式 可分 为接受和发现的 另一个维度是学 习材料与学习者原有知识的关系 可分为机械的和有意的 我国心理学家的分类 知识的学习 技能的学习 行为规范 的学习 人类的学习与学生的学习的异同点人类的学习与学生的学习的异同点 1 学生的学习以间接经验的掌握为 主线 2 学生的学习具有较强的计划目的 性和组织性 3 学生的学习具有一定程度的被动 性 第二节第二节 行为主义学习理论行为主义学习理论 一 桑代克的联结说 桑代克是科学教育心理学的开创者 是第一个系统论述教育学的心理学 家 被称为 现代教育心理学之父 1 桑代克的经典实验 饿猫开笼取食 实验 2 学习的联结说是建立刺激 反映 的联结 3 学习的规律 准备律 练习律 效果律 二 巴扑洛夫的经典条件反射学说 1 经典实验 四个事项 无条件刺激 无条件反应 条件刺激 条件反应 2 经典性条件反射的基本规律 获得与消退获得与消退 1 条件刺激和无条件 刺激必须同时或近于同时呈现 2 条 件刺激作为无条件刺激出现的信号 必须先于无条件刺激而呈现 否则 很难建立联系 刺激泛化与分化 刺激泛化与分化 泛化是对事物的 相似性的反应 分化是对事物差异 的反应泛化能使我们的学习从一种 情境迁移到另一种情境 分化是使 我们对不同的情境作出不同的反应 斯金纳的经典实验 白鼠吃食丸实 验 三 操作性条件作用的基本规律 强化强化 强化的作用在于改变同类反 应在将来发生的概率 而强化物则 是一些刺激物 它们的呈现或撤除 能够增加反应发生的概率 强化的程式强化的程式 1 教新任务时 要进 行即时强化不要进行延缓强化 2 在任务的早期阶段应对每一个正确 的反应都进行强化再逐渐转化到间 隔式强化 3 不要一开始就要求做 到十全十美 要朝正确方向逐步去 引导和增强学生的行为 逃避条件 作用与回避条件作用它们都是负强 化 消退消退 是一种无强化的过程 惩罚惩罚只能暂时抑制行为 不能根除 行为 第三节第三节 认知主义学习理论认知主义学习理论 一 布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论 学习观学习观 1 学习的实质是主动的形成认识结 构 2 学习包括知识的获得 转化 评 价三个过程 教学观教学观 1 教学的目的在于理解学科的基本 结构 学科的基本结构是指学科的基本概 念 基本理论以及学习该学科的基本 态度和方法 理解学科结构的好处理解学科结构的好处 1 可以使得学 科内容容易理解 2 有助于学科知识 的记忆 3 有助于在以后在类似的情 景中广泛的迁移应用 4 有助于提高 学习兴趣 5 有助于促进儿童智力的 发展 2 掌握学科基本机构教学原则 动机原则 结构原则 程序原则 强 化原则 根据结构主义教学观及教学原则 为了促进中小学生良好认知结构的 发展 教师应当注意以下几点 1 教 师必须全面地分析教材 明确学科 本身所包含的基本概念 基本原理 及他们之间的相互关系 只有这样 才有可能引导学生加深对教材结构 的理解 2 应根据中小学生的经验 水平 年龄特征和材料性质 选取 灵活的教学程序和结构方式来组织 实际的教学活动过程 3 要注意提 供有助与学生矫正和提高的反馈信 息 并教育学生进行自我反馈 以 提高学习的自觉性和能动性 对教育的启示布鲁纳推动了教育心 理学的重大转变 从行为主义向认 知心理学的转变 从实验室研究向 课堂研究的转变 从学习研究向教 学研究的转变 2006 8 4 一 奥苏贝儿的认知同化论 奥苏贝儿的认知同化论 有意义的学习 1 有意义学习的含义 实质是符号所 代表的新知识与学习者认知结构中 已有的适当观念建立实质性的 非人 为的联系 2 有意义学习的条件 1 学习材料的逻辑意义 2 有意义 学习心向 3 学习者认知结构中 必须有适当的知识 以便与新知识 联系 意义的同化意义的同化 1 下位学习 指将概括程度或包容范 围较底的新概念或命题 归属到认 知结构中原有的概阔程度或包容范 围较高的范围或命题之下 从而获 得新的概念或新命题的意义 2 上位学习 又称包括关系 指新概 念 新命题具有叫广的包容或较高的 概括水平 这是新知识通过一系已 有的观念包容与其下而获得意义 新学习的内容便于学生认知结构中 已有观念产生了一种上位意思 3 组合学习 组织学习的原则与策略 1 逐渐分化的原则 2 整合协调原则 3 先行组织者策略 指先与学习任务 本身呈现的一种引导材料 它要比 学习任务本身有较高的抽象 概括 和综合水平 并且能清晰的与认知 结构中原由的概念和新的学习任务 关联起来 三 学习的八个阶段 1 动机阶段 2 了解阶段 3 获得阶段 4 保持阶段 5 回忆阶段 6 概括阶 段 7 操作阶段 8 反馈阶段 四 认知学习理论的新发展 建构 主义 1 知识观 知识观 建构主义一般强调 知识 并不是对现实的准确表征 它只是 一种解释 一种假设 它并不是问 题的最终的答案 相反 他会随人 类的进步而不断地被革命掉 并随 之出现新的假设 而且知识并不能 精确地概括世界的法则 2 学生观 首先建构主义强调学生经 验世界的丰富性 强调儿 童的巨大 潜能 其次 建构主义强调学生经验世界的 差异性 3 建构主义学习观 1 不是知识有老 师向学生传递 而是由学生建购自 己的知识的过程 学习者不是被动 的信息吸收者 相反 他主动的建 构信息的意义 这种建构不可能由 他人代替 2 的实质是学习者通过新 旧知识经验之间的双向做用来形成 充实或改造自己的经验体系的过程 4 启示 建构主义强调知识的动态 性 强调学习是一个主动建构的过 程 强调学习的社会性和情景性 试图实现学习的广泛而灵活的迁移 应用 这些观点对改革传统教学具 有重大意义 为了促进学习者的建 构一方面教师要创设平等 自由 相互接纳的学习气氛 另一方面教 师要为学生设计情境性的 多样化 的学习情境 要帮助学生利用各种 有力的建构工具来促进自己的知识 建构活动 建构注意充分地揭示了 认识活动的能动性 但却又表现出 了一定的相对主义和工具注意的色 彩 第四章第四章 知识的建构知识的建构 陈述性知识与程序性知识有何联系陈述性知识与程序性知识有何联系 和区别 对教学有何启示 和区别 对教学有何启示 1 陈述性知识是说明事物情况 是怎样的 是对事物定义规则原理 的描述 程序性知识 是关于怎样完 成活动的知识 比如怎样进行推理 决策或者解决问题 2 陈述性知识与程序性知识的分类 常常是与学习者所达到的学习水平 相联系的 学习常常从陈述性知识 的获得开始 而后进一步加工消化 成为可以灵活熟练应用的知识 当 然程序性知识并不都是高级的 有 时也是很简单 3 陈述性知识与程序性知识是相互 联系的 在实际活动中 陈述性知 识常常可以为执行 某个实际操作 程序提供必要的信息资料 在学习 中陈述性知识常常是学习程序性知 识的基础 反过来 程序性知识的 掌握也会促进陈述性知识的深化 程序性知识是在陈述性知识的基础 上进一步发展起来的 启示 启示 这里说的知识是一种广义的 知识 它已不简单是对各种事物的 了解 而且包含了对知识的应用 涉及了运用知识的技能 其次 陈 述性知识与程序性知识不是对客观 知识的划分 而是对人头脑中的个 体知识的分类 同样是学习一个知 识点 学习者既可以形成关于它的 陈述性知识 也可以形成关于它的 程序性知识 因此我们一般不能说 某个知识点是陈述性知识还是程序 性知识 程序 性知识是在陈述性的 基础上进一步发展起来的 个体把 陈述性知识与具体的任务目标联系 起来 从而去解决某个问题 在解 决问题的过程中 个体把陈述性知 识转化为程序性知识 知识知识 是人对事物属与联系 的能动反映 他是通过人与客观事 物的相互作用而形成的 知识的作用知识的作用 1 有辨别功能 人可以基于有关知 识对感受大的事物进行辨认和归类 从而他们不在感到陌生 2 知识具于预期功能 在具备了响 应的知识时 人就可以通过推论对 事物形成一定的预期 推知事物会 是怎样 他会怎样发展变化等 3 知识还具有调节功能 二 知识的表征存储 1 陈述性知识表征形式 命题网络 2 程序性知识表征形式 产生式系 统 3 成块知识的组织 图式 4 认知结构 三 知识建构的基本机制 1 知识的获得是一个建构的过程 首先知识建构过程中 学习者需要 以原由知识经验为基础来同化新知 识 同时随着知识的同化 原有知 识经验会因为新知识的纳入而发生 一定的调整或改组 这就是知识的 顺应 同化意味着学习者联系 利用原有 知识来获取新观念 他体现了知识 发展的连续性和累积性 2 知识学习的不同类型 按知识获得的不同方式分为接受学 习发现学习与支架性学习根据所获 得的知识的不同形式分为符号学习 概念学习和命题学习 第二节第二节 理解的生成理解的生成 理解的的生成过程是怎样的理解的的生成过程是怎样的 1 长时记忆中存在一些知识经验 他 们会影响个体的知觉和注意倾向 会 影响到个体以 某种方式来加工新信 息的倾向 学习者首先把这些内容提 取出来 进入短时记忆 2 这些内容和倾向实际上构成了学 习者的动机 使他不仅能注意外来 的 意想不到的信息 也能主动地 对感觉经验进行选择性注意 在这 种注意和知觉的过程中 学习者要 作出有意识的控制和努力 3 经过选择性知觉得到的信息 要 达到对其意义的理解 还需要和长 时记忆中存在的有关信息建立某种 联系 从而主动地理解新信息的意 义 这是意义建构的关键 4 在最后完成意义建构之前 学习 者要先试探性地建立这种联系 进 行试验性的意义建构 学习者即或 一些有关知识 形成一定的理解 同时监视这种试探性理解是否合适 5 在与长时记忆进行试探性联系 展开试验性意义建构的过程中 为 了检验所形成的理解 学习可能要 与感觉经验相对照 也可能与长时 记忆中已有的经验作比较 6 经检验如果意义建构不成功 应 该回到感觉信息 检查感觉信息与 长时记忆的试验性联系的策略 7 如果意义建构成功 就实现了意 义的理解 一 影响理解的客观因素一 影响理解的客观因素 1 学习材料的内容 首先学习材料的 意义的意义性会影响学习者的理解 其次学习材料的内容具体程度会影 响学习者的理 2 学习才的形式 实物直观 模像直 观 言语直观 为了帮助学生把当前的学习内容与为了帮助学生把当前的学习内容与 原有的知识 经验联系起来 教师原有的知识 经验联系起来 教师 可以采用以下策略可以采用以下策略 1 举例 2 类比与比喻 3 证明 4 复述 5 解释 6 推论 7 应用 3 概念 就是用符号代表的一类具有 某些共同关键特征的事物 概念一般都涉及以下要素 1 名称 即代表概念的词语 符号 2 内涵 即这类事物所共有的关键特征 3 外 延 即这一概念所代表的具体事物的 范围 二 影响理解的主观因素影响理解的主观因素 一原有知识经验背景的影响原有知识经验背景的影响 1 知识经验背景的广泛含义 第一 他既包括学习性知识所需要的直接 的基础知识 也包括相关领域的知 识以及更一般的经验背景 第二 这种知识背景不仅包括学习者 在学校的正规知识 也包括他们的 日常直接经验 第三这种知识背景不仅包括与新知 识相一致的想容的知识经验而且罢 课与新知识相冲突的经验 第四 这种知识背景不仅包括具体领 域的知识而且还涉及学习者的基本 信念 第五这种知识背景既包括直接以现 实的表征方式存在于长时记忆中的 知识经验 也包括一些潜在的观念 2 认知结构的特征对理解与记忆的 影响 第一认知结构中有没有适当的 可 以与新知识挂起钩来的观念 第二原有的 起固定作用的观念的 稳定性和清晰性 第三新学习的材料与原有观念之间 的可辨别性 二 主动理解的意识与方法主动理解的意识与方法 1 主动理解的意识与方法 当前学 习内容的各部分之间的联系 当前 学习内容与原有的知识 信念或经 验之间的联系 2 主动理解的策略和方法 加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或 摘要 画关系图或列表 概念学习就是要理解某类失望区别概念学习就是要理解某类失望区别 其他事物的共同关键特征其他事物的共同关键特征 两种学 习方式概念形成和概念同化 三 概念教学的几点建议 1 概念的概念的 分析分析 1 定义 2 特征 3 例证 4 上位 概念 5 下位概念 6 同位概念 2 突出有关特征 控制无关特征突出有关特征 控制无关特征 3 正正 例与反例的辩解例与反例的辩解 4 变式变式 5 比较比较 四 1 学习迁移学习迁移 指一种学习对另一 种学习的影响 或习的经验对完成 其他活动的影响 2 迁移的种类迁移的种类 1 正迁移与负迁移 2 水平迁移与垂直迁移 3 一般迁移与 具体迁移 4 同化性迁移顺应迁移与 重组迁移 3 迁移的作用迁移的作用 首先 迁移对于提高解 决问题的能力具有直接的促进作用 其次迁移是习得的经验得以概括化 系统化的有效途径 是能力与品德 形成的关键环节第三 迁移规律对于 学习者教育者以及有关培训人员具 有重要的指导作用 4 影响迁移的主要因素影响迁移的主要因素 相似性 原 有认知结构 学习的心向与定式 5 促进迁移的有效教学应从以下几个促进迁移的有效教学应从以下几个 方面考虑方面考虑 精选教材 合理编排教 学内容 合理编排教学程序 6 原有认知结构对迁移的影响主要原有认知结构对迁移的影响主要 表现在以下几个方面 表现在以下几个方面 首先 学习者是否拥有相应的背景 知识 这是迁移产生的基本前提条 件 其次原有认知结构的概括水平 对迁移起到至关重要的作用 再次 学习者是否具有相应的认知技能或 策略以及对认知活动进行调节 控 制的元认知策略 也影响着迁移的 产生 7 为什么说通过应用知识解决有关 问题可以促进知识的深化 一 通过解决有关问题来促进知识 的巩固与熟练化 通过应用所学知 识来解决相关问题 学习者可以更 好地对知识进行加工和记忆 有利 于陈述性知识的保持 有利于程序 性知识的熟练化 二 通过解决有关问题来深化理解 促进知识经验的整合 在解决有关 问题时 学习者常常需要同时激活 多方面多方面的相关知识 综合起 来作一定的推理和转化 这可以帮 助学习者深化对知识的理解 在知 识经验之间建立更为丰富的联系 形成更为整合 更为融合贯通的知 识结构 三 通过解决某种问题来建构起相 关的新知识 通过解决问题还可以帮助学习者形 成新概念 发现新原理 通过解决 问题 学习者可能会对问题中蕴含 的关系和规律形成新的理解 第五章第五章 技能的形成技能的形成 一 技能的概念及特点技能的概念及特点 技能是通过练习而形成的合乎法则 的活动方式 1 技能是通过学习或练习而形成的 不同于本能行为 2 技能是一种活动方式 使由一系 列动作及其执行方式构成的 属于 动作经验 不同于认知经验的知识 3 技能的各动作要素及其支线顺序 要体现活动本身的客观法则的要求 不是一般的习惯动作 二 种类 1 操作技能 动作技能 运动技能 2 心智技能 智力技能 认知技能 特点是对象具有观念性 执行具有 内潜性 结构具有减缩性 三 作用 对活动进行调节和控制 还是获得经验 解决问题 变革现 实的前提条件 四 操作技能的形成与培养 1 操作技能的形成分为操作定向 操作模仿 操作整合 与操作熟练 四个阶段 第一 操作模仿阶段的动作特点 1 动作品质 动作的稳定性 准确 性 灵活性较差 2 动作结构 各个动作要素之间的 协调性较差 互相干扰 常有多余 动作产生 3 动作控制主要靠视觉 动觉控制 水平较底 不能主动发现错误与纠 正错误 4 动作效能 完成一个动作往往比 标准速度要慢 个体经常感到疲劳 紧张 二 操作整合阶段的动作特点操作整合阶段的动作特点 1 动作品质 动作可以表现出一定 的稳定性 精确性和灵活性 但当 外界条件发生变化时 动作的这些 特点都有所降低 2 动作结构 动作的各个成分趋于 分化 精确 整体动作趋于协调 连贯 各动作成分间的相互干扰减 少 多余动作也有所减少 3 动作控制 视觉控制不起主导作 用 逐渐让位于动觉控制 4 动作效能 疲劳感 紧张感降低 心理能量的不必要的消耗减少 但 没有完全消除 三 操作熟练阶段的动作特点操作熟练阶段的动作特点 1 动作品质 动作具有高度的灵活 性 稳定性和准确性 在各种变化 的条件下都能顺利完成动作 2 动作结构 各个动作之间的干扰 消失 衔接连贯 流畅 多余动作 消失 3 动作控制动觉控制增强 不需要 视觉的专门控制和有意识的活动 视觉注意范围扩大 4 动作效能 心理消耗和体力消耗 降至最低 表现在紧张感 疲劳感 减少 动作具有轻快感 操作技能培训要求操作技能培训要求 一 准确地 示范与讲解 二 必要而适当的练 习 三 充分而有效的反馈 四 建立稳定清晰的动觉 一 加里培林的心智动作按阶段形 成理论 他是最早系统研究心智技能的心理 学家 他将心智动作的形成分成以 下五个阶段 1 活动的定向阶段 就是准备阶段 2 物质活动或物质化活动阶段 物 质活动指借助实物进行活动 物质 化活动指借助实物的模型 图片 样本等代替物进行活动 3 出声的外部言语活动阶段 4 无声的外部言语阶段 5 内部言 语阶段 二 著名认知心理学家安德森认为 心智技能的形成需要经过认知阶段 联结阶段和自动化阶段 三 我国心理学家提出了原型定向 原型操作 原型内化三个阶段 原型定向主体的主要学习任务可以 归结为 首先要确定所学心智技能 的实践模式 其次要使这种实践模 式的动作结构在头脑中得到清晰的 反映 为完成原型定向 教师必须为完成原型定向 教师必须 做到以下几点做到以下几点 1 要使学生了解活动的结构 2 要使学生了解各个动作要素 动 作执行顺序和动作执行方式的各种 规定的必要性 提高学生学习的自 觉性 3 采取有效措施发挥学生的主动性 与独立性 4 计较市的示范要正确 讲解要确 切 动作指令要明确 为完成原型操作教师必须做到以下为完成原型操作教师必须做到以下 几点几点 1 要使心智活动的所有动作以展开 的方式呈现 2 要注意变更活动的对象 3 要注意活动的掌握程度 并适时 向下一阶段转化 4 为了使活动方式顺利内化 动作 的执行应注意与言语相结合 要想使操作原形成功地内化为心智要想使操作原形成功地内化为心智 技能 教学中必须注意 技能 教学中必须注意 1 动作的执行应遵循由出声的外部 言语到不出声的外部言语再到内部 言语的顺序 适时转化 2 在开始阶段 操作活动应在言语 水平上完全展开 然后在逐渐缩减 3 在这一阶段也要注意变换动作对 象 使活动方式得以进一步概括 以便适用于同类课题 4 在进行由出声到不出声 由展开 到压缩的转化过程中 也要注意活 动的掌握程度适时转化 心智技能培养要求 心智技能培养要求 1 激发学习的 积极性和主动性 2 注意原型的完备 性 独立性与概括性 3 适应培养的阶段特征 正确使用 言语 第六章第六章 态度与品德的养成态度与品德的养成 如何理解态度与品德 它们各 自有什么样的结构 一 态度的实质一般认为态 度是通过学习而形成的 影响个人 的行为选择的内部准备状态或反应 的倾向性 可以从下面几个方面来 理解 一 态度是一种内部准备状 态 而不是实际反应本身 二 态度不同于能力 虽然二者都 是内部倾向 三 态度是通过学习 而形成的 二 态度的结构 包含认知 成分 情感成分和行为成分 态度的认知成分态度的认知成分指个体对态度对 象所具有的带有评价意义的观念和 信念 态度的情感成分态度的情感成分指伴随态度 的认知成分而产生的情绪或情感体 验 是态度的核心成分 态度的行态度的行 为成分为成分指准备对某对象做出某种反 应的意向或意图 品德的实质品德的实质 品德是道德品质的简 称 是社会道德在个人身上的体现 是个体依据一定的社会道德行为规 范行动时表现出来比较稳定的心理 特征和倾向 品德与道德是两个既有联系又有区品德与道德是两个既有联系又有区 别的概念别的概念 一 道德的特征 1 道德是人类所特有的社会现象 是一定社会为了调整人们之间的相 互关系而产生的行为规范或准则的 总和 2 道德的社会共同性 道德是社会 关系的反映 不仅存在于一切社会 生活领域 而且也体现在各种社会 关系之中 3 道德的阶级性 在阶级社会里 人们的关系具有鲜明的阶级性 这 种社会关系决定了道德的阶级性 4 道德属于社会意识形态范畴 二 品德的特征 1 品德的形成的后天性 2 品德内容的社会性 3 品德表现的行为性 4 品德结构的稳定性 5 品德抉择的自觉性 三 品德和道德的联系 1 个体品德的内容来源于社会道德 2 个体品德的形成依赖于社会道德 品德的心理结构品德的心理结构包括道德认识 道 德情感和道德行为三个方面 1 道德 道德 认识认识是对道德规范及其执行意义的 认识 是个体品德的核心部分 道德情感道德情感是伴随着道德认识而 产生的一种内心体验 道德情感的 内容主要包括爱国主义情感 集体 主义情感 义务感 责任感 事业 感 自尊感和羞耻感 其中义务感 责任感和羞耻感对儿童各青少年尤 为重要 道德行为道德行为是个体在一定 的道德指引和道德情感激励下表现 出来的对他人或社会具有道德意义 的行为 它是道德观念和道德情感 的外在表现 是衡量品德的重要标 志 道德行为包括道德行为技能和 道德行为习惯 道德情感主要包括三种 一是直觉 的道德 即对某种具体的道德情境 的直接感知而迅速发生的情感体验 二是想象和道德情感 即通过对某 种道德形象的想象而发生的情感体 验 一是伦理和道德情感 即以清 楚地意识到道德概念 原理和原则 为中介的情感受体验 态度与品德的关系态度与品德的关系 1 二者所涉及的范围不同 2 价值的内化程度不同 二者属于同质的问题 所以不对二 者做严格的区分 中学生品德发展的基本特征 一 皮亚杰的道德发展阶段论 皮亚杰三大研究成果的具体内容皮亚杰三大研究成果的具体内容 1 儿童的道德发展既非天赋 也不 是社会规则的直接内化 而是受主 体与客体相互作用的性质强度的影 响 2 儿童的道德发展不仅取决于他们 对道德知识的了解 更重要的是取 决于儿童道德思维发展的程度 3 儿童的道德发展是一个有明显阶 段特点和顺序性的过程 柯而尔伯格的道德发展理论的价值柯而尔伯格的道德发展理论的价值 与不足与不足 1 公正取向的和关怀取向的伦理道 德 2 关于 是 应当 悖论 皮亚杰把儿童道德判断的发展分为皮亚杰把儿童道德判断的发展分为 哪几个阶段 各有什么特点 哪几个阶段 各有什么特点 皮亚杰认为 儿童的道德发展是一 个由他律逐步向自律 由客观责任 感的转化过程 依据儿童公正观念 的发展水平 可把这一过程划分为 四个阶段 第一阶段 前道德阶段 这一阶段的儿童处于感觉运动时期 行为多与生理本能的满足有关 无 任何规则意识 因而谈不上任何道 德观念发展 第二阶段 他律道德阶段 这一阶段儿童主要表现为以服从成 人为主要特征的他律道德 故又称 为服从的阶段 第三阶段 自律或合作道德阶段 这一时期儿童思维已 达到具有可逆性的具体运算 其道 德判断有了自律的萌芽 公正感不 再是以 服从 为特征 而是以 平等 的观念为主要特征 逐渐 代替了前一阶段服从成人权威的支 配地位 第四阶段 公正道德阶段 以 后 这一时期儿童的思维广度 深 度及灵活性都有了质的飞跃 其道 德自律意识进一步增强 这一阶段 的儿童开始出现了利他主义 他们 基于公正感作出的判断已经不再是 平等基础上的法定关系 而是人与 人之间的道德关系 皮亚杰在儿童道德发展规律的研究皮亚杰在儿童道德发展规律的研究 方面的杰出贡献 方面的杰出贡献 1 在认知发展与道德发展的关系方 面 肯定了认知发展是道德发展的 必要条件 2 关于儿童的道德发展的规律问题 及道德发展过程中量和质的问题 皮亚杰提出了儿童道德发展的阶段 论 3 关于教育在儿童道德发展中的作 用 皮亚杰认为 认知发展是道德 发展的一个必要条件可以通过教育 的手段加以促进 皮亚杰的道德发展阶段理论的局限皮亚杰的道德发展阶段理论的局限 性性 1 随着儿童年龄的增长以及同伴间 相互关系的不断发展 儿童道德判 断的基础便从考虑后果转为考虑意 图 在这个转变过程中起重要作用 的是同伴的协作 而不是成人的教 育或榜样 从而否定了榜样的作用 2 皮亚杰虽然揭示了道德认识在儿 童地发展中的作用 皮亚杰认为成 人的强制是造成前运算阶段儿童道 德实在论的重要因素 而协作是促 使自律道德发展的主要原因 否定 了成人的约束大会儿童道德发展可 能具有积极的作用 柯尔伯格把儿童道德判断的发展分柯尔伯格把儿童道德判断的发展分 为哪几个阶段 各有什么特点 为哪几个阶段 各有什么特点 前习俗水平 道德价值不决定于人 及准则 而是由外在的要求而定 第一阶段 服从与惩罚的定向 第一阶段 服从与惩罚的定向 以自我为中心 服从强权或权威 力避自己的苦恼 相信客观的责任 第二阶段朴素的利已主义的定向第二阶段朴素的利已主义的定向 正确的行为能作为手段满足自己和 偶然满足他人的需要 能意识到准 则是与每个人的需要和希望有关系 的 习俗水平 道德的价值在于做 好事或尽义务 在于别人的期待 和传统秩序的保持 第三阶段 使他人愉快和帮助他人第三阶段 使他人愉快和帮助他人 的定向的定向 遵从大多数人的定型意见 遵从 惯常的角色行为 并能按人的意向 进行判断 第四阶段 尽义务 重权威和维持 现有秩序定向 尊重别人和社会的 期望 后习俗水平 自觉地遵守公 共规则 行使权利和履行义务被认 为具有道德价值 第五阶段 墨守成规和契约定向第五阶段 墨守成规和契约定向 为了求得一致 承认准则或期望的 要求 通常总是避免背离别人的意 志和福利 责任是以契约的形式加 以规定的 第六阶段 良心或原则的定向第六阶段 良心或原则的定向 不仅遵循规定的社会法则 而且遵 循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所 选择的原则 伴同互相信赖与尊重 的道德心是起主导作用的动因 4 中学生品德发展的基本特征有哪中学生品德发展的基本特征有哪 些些 一 伦理道德发展具有自律性 言行一致 伦理是人与人之间的关 系以及必须遵守的行为准则 是道 德关系的概括 伦理道德发展的最 高阶段 1 形成道德信念与道德理 想 2 自我意识增强 3 道德行为习惯逐步巩固 4 品德结构更为完善 二 品德发展由动荡向成熟过渡 1 初中阶段品德发展具有动荡性 2 高中阶段品德发展趋向成熟 5 品德内化的过程包括哪些环节 一 依从依从 包括从众和服从两 种依从阶段的行为具有盲目性 被 动性 不稳定 随情境的变化而变 化 二 认同认同 认同是在思想 情 感 态度和行为上主动接受他人的 影响 使自己的态度和行为与他人 相接近 认同实质上就是对榜样的 模仿 其出发点就是试图与榜样一 致 三 内化内化 内化指在思想观点 上与他人的思想观点一致 将自己 所认同的思想和自己原有的观点 信念融为一体 构成一个完整的价 值体系 在内化阶段 个体的行为具有高度 的自觉性 并具有坚定性 表现为 富贵不能淫 贫贱不能移 威武 不能屈 此时 稳定的态度和和品 德即形成了 6 影响学生品德形成的外部环境因 素有哪些 1 家庭教养方式家庭教养方式 2 社会风气社会风气 3 同伴群体同伴群体 内部因素 认知失调 态度定势 道德认知 7 联系实际谈谈如何培养学生良好 的态度和品德 一 有效的说服 老师经常应用 言语来说服学生改变态度 在说服 的过程中 教师要向学生提供某些 证据或信息 以支持或改变学生的 态度 老师的说服不仅要以理服人 还要以情动人 二 树立良好的榜样班杜拉的社 会学习理论以及大量的实践经验都 证明 社会学习是通过观察 模仿 而完成的 态度与品德作为社会学 习的一项内容 也可以通过观察 模仿榜样的行为而习得 三 利 用群体约定 经集体成员共同讨论 决定的规则 协定 对其成员有一 定的约束力 易使成员承担执行的 责任 老师可以利用集体讨论后作 出集体约定的方法 来改变学生的 态度 程序如下 1 清晰而客观地介 绍问题的性质 2 唤起班集体对问 题的意识 使他们明白只有改变态 度才能令人满意 3 清楚而客观地 说明要形成的新态度 4 引导集体 讨论改变态度的具体方法 5 使全 体学生一致同意把计划付诸实施 每位学生都承担执行计划的任务 6 学生在执行计划的过程中改变态 度 7 引导大家对改变的态度进行 评价 使态度进一步概括化和稳定 化 四 价值辨析 在价值观辨析的 过程中 教师引导学生利用理性思 维和情绪体验来检查自己的行为模 式 鼓励他们努力去发现自身的价 值观 并根据自己的价值选择来行 事 一种观念要真正成为个人的道 德价值观 须经历以下三个阶段七 个子过程 1 选择阶段 1 自由 选择 2 从多种可选范围内选择 3 充分考虑各种选择的后果之后 再行选择 2 赞赏阶段 4 喜爱自 己的选择并感到满意 5 愿意公 开承认自己的选择 3 行动 6 按自己的选择行事 7 作为一种 生活方式加以重复 五 给予恰当的奖励与惩罚 奖励 和惩罚作为外部的调控手段 不仅 影响着认知 技能或策略的学习而 且对个体的态度与品德的形成也起 到一定的作用 第七章章问题解决与创造性思维 1 什么是问题解决 它一般包括哪什么是问题解决 它一般包括哪 些要素些要素 问题解决是指个人应用一系列的 认知操作 从问题的起始状态到达 目标状态的过程 1 问题解决具有明确的目的性有明确的目的性 2 认知性认知性 3 序列性 序列性 2 举例说明结构良好与结构不良的 问题的差别 有结构问题有两个基本特征 第 一问题的明确性 问题的条件与目 的之间具有对应性所给条件是解决 问题所必需的 也是充分的 第二 解法的确定性 从条件到目标方法 是确定的 有明确的算法规则 与有结构的问题不同 无结构的 问题在结构上具有不明确性 在解 法规则和答案上具有模糊性和开放 性 它往往与某些概念原理密切地 联系在一起 问题的一个或多个侧 面是不明确的 另外 问题的初始 条件也可能是不明确的甚至是不充 分的 相应地 这种问题的解法具 有模糊性和开放性 常常没有可以 预见的 唯一的标准答案 而是有 多种解法和思路 从不同的角度来 看 各种答案都有一定的合理性 3 简要描述结构良好问题的解决过 程 1 建立问题表征 2 搜寻解法 1 问题类比 2 手段 目的分 析 3 问题分解 4 想法 检验 3 解法的执行与评价 4 结构不良问题 即无结构的问题