新课程改革下教材的合理利用.docx

新课程改革下教材的合理利用姓名:张武军 邮编:710089摘要: 教材是实现课程目标的一种教学资源，教师在教学过程中要深入分析、准确把握教材。不同的教材处理方式表现出不同的教材观，其背后是某种教育价值理念的具体体现。“教教材”所使用的方法是单一的、灌输式的。体现的是照本宣科式的教材使用观。“用教材教”才能体现新课程改革的基本理念和要求，才能使教师和学生从教材的束缚中解放出来。但从教材的内容和功能角度来说,二者又是辩证的统一,和谐发展.关键词: 新课程 教教材 用教材教 两种不同的教材观 辩证统一“教教材”与“用教材教”是针对教材使用问题而提出的两种观点，“用教材教”论者将传统教学的失误都归因于“教教材”。然而，“教教材”是否意味着教学方式的落后？“用教材教”是否就符合教学的现状？教师到底是要“教教材”还是“用教材教”？辩证思考上述问题，对解决一线教师在处理教材过程中遇到的困惑，摆正教材在课程与教学中的地位及完善教材的使用功能无疑具有重要意义。 从学科教学的角度审视，处理教材的方式大体有三种：一种是教教材，二是用教材教，三是不用教材教。不用教材教的弊端不言自明，我们重点讨论前两种方式。显然，对这两种方法的选择可以反映出两种截然不同的教学观，前者把教科书奉为圭臬，是一种教书匠的态度；而后者把教材视为一种重要的教学载体、教学资源，是一种研究者的态度。既然我们说教材是一种课程资源、一套案例汇编，那么，我们自然同意后者的观点。用教材教则必须考虑到：师生交往的互动性。陶行知先生曾经说有三种教师，一种是拿学生去配书本的教师，一种是拿书本去配学生的教师，一种是教学生学的教师。要我说，应该还有第四种教师，即和学生共同成长的教师。与互动性相关的一个概念是开放性，应该允许学生就教材上的问题或与之相关的问题自由追问；与互动性相关的另一个概念是平等性，教师和学生在研究教材方面应是平等的，教师不应再扮演全知全能的指导者的角色。 教师要有精神格局的阔大性。这里主要指处理教材时要有阔大的精神格局和精神气象。要做到这一点，我以为：首先要有广阔的文化视野、深厚的人文关怀。言意式的解读是需要的,例如: 在化学反应原理的教学中，教材引入一些比较抽象的概念：如活化能、过渡态、自发反应、平衡常数概念、焓、焓变、熵、熵变等物理量。教材尽量从学生熟悉的事实出发，用比较浅显的语言和方式，根据实验总结、概括出经验，分析其物理意义。避免用繁杂的数学推导或者不讲过程只端出结论的做法，这是十分可取的。但文化层面的解读是我们目前最匮乏的。例如:合金知识的教学中,加入一些历史文化,中国的合金历史悠久,增强学生的爱国主义情感；无机非金属材料的主角-硅的教学中,加入一些自然地理文化常识,如水晶、玛瑙形成的科普知识。其次，比较意识。比较是一种十分有效的研究方法，也是一种十分有用的教材处理的办法。教材多是文选型的，这固然有优点，但也有一个大的弱点就是篇章内容相对独立和零散。善于处理教材的人往往能突破单篇教学的局限，或采用单元教学法、或采用专题教学法，例如：电化学部分，必修2中化学能与电能中介绍了原电池的形成原理及新型原电池，选修4电化学基础也有所介绍但要求不同（引入盐桥的概念），同时增加了电解、金属的电化学腐蚀与防护；化学能与热能的教学，必修2只涉及用物质所储存的总能量的相对高低来判断吸热或放热，选修4中则引入通过微观的断键和成键来探究吸、放热，以及引入盖斯定律；还有化学反应速率、化学反应的限度等等，我们都可以以专题教学法将其重新整合，这些方式都可以对教材进行重新整合和延展。还可以引入课外相关内容对教材进行有益的补充，例如：必修2中讲到元素周期表可以以资料卡片的形式补充门捷列夫的人物简介、元素周期表的发展史等。第三是文本学习的基础性。要防止两种“窄化”倾向。第一种是将开发教育资源、增强化学学习的综合性，窄化为“面向课外”。第二种是将双主体“窄化”为单主体，放弃教师的主导作用，由学生无限衍义。一定要立足于课本。把握教材的主体要求。“教教材”是狭隘的知识本位观的产物。“用教材教”论者认为“教教材”是狭隘的知识本位观的产物，这种知识观过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，表现为不顾及学生的知识基础、经验状态，把知识当作唯一教学内容；主张教学要打破知识的权威，培养学生自主探究知识的能力，引导学生根据需要和兴趣主动建构知识的意义，教师要超越狭隘的知识观，不仅要改变知识的呈现方式，还要重视知识的运用和学生运用知识过程中的体验，实现超越知识学习的发展目的。 “教教材”体现的是照本宣科式的教材使用观。不同的教材处理方式表现出不同的教材观，其背后是某种教育价值理念的具体体现。“教教材”是忠实反映课程教材设计意图、执行课程教材方案的过程，教材被奉为神圣不可侵犯的范本，教材的观点是不容置疑的“真理”和“权威”，实践中教师往往表现为照本宣科，一副教书匠的态度。“用教材教”则为调适取向，是对忠实取向的挑战，其支持者认为课程教材计划、方案并非是一成不变的，需要与具体课程实施情景相适应；课程实施是课程规划者与实践者之间互动的过程，课程实施的关键在于调适。在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解对课程的一些方面进行调整和改造。 “教教材”所使用的方法是单一的、灌输式的。就是以本为本，于是就会感到课时不够，就会要求延长教学时间，就会唯教材是从。“用教材教”论者认为“教教材”的主要方法是单一的、灌输式的讲授方法，其结果是学生成了被动接受知识的容器。“用教材教”则要求把教材当作供人解读的文本，强调教学中的合作探究，重视师生、文本之间的交流，因此要采用灵活多样的教学方法，即使是讲授，也要富有创造性，把许多无法事先预料并写进教材但又切合学生的知识带进课堂。只有这样才会使教师从教材的束缚中解放出来，使教学方法不再成为教材的附庸，“材料式”教材观把教材由“圣经”还原为材料，从观念上为教师的解放开辟了道路，给课堂注入了活力，为教学质量的提高提供了重要保障。 “教教材”会剥夺学生的创造空间，抑制其创造性思维的发展。“用教材教”论者认为“教教材”在灌输给学生大量知识的同时，也剥夺了学生的创造空间，抑制了学生创新思维的发挥，导致学生情感单一、思维僵化、迷信权威，难以适应现代社会发展的要求。教学要充分重视师生主体性的发挥，教师要根据学生的实际情况灵活运用教材，使学生能感受到学习的乐趣，从而有利于其素质的全面发展。 总之，“用教材教”论者将传统教学中出现的许多问题归咎于“教教材”，认为“用教材教”与“教教材”是对立的，教师必须“用教材教”才能体现新课程改革的基本理念和要求，才能使教师和学生从教材的束缚中解放出来。无论是“用教材教”还是“教教材”，都是指向于教材与教学内容的关系这一前提，然而“用教材教”论者对“教教材”的批判并没有从教材本身所包含的内容和功能着手展开分析。虽然人们对教材的内涵存在多种界定，但总的来说不外乎宏观、中观、微观之分。宏观的教材既包括以物质载体形式出现的教科书、教学挂图、教学用书等，又包括存在于师生头脑中的已有知识、经验及教学环境中的各种被用于教学的信息；中观的教材是指教学中使用的物质载体材料，不包括观念的内容；微观的教材就是指教科书。然而无论对教材作何种理解，教材的内容和功能总具有如下共性： 首先，教材不是静态知识的堆积。任何教材都至少包括以下三个方面的内容：经过教材编制者或使用者选择的要求学生掌握的事实、概念、命题和理论等事实性知识；根据特定课程目标确定的要求学生形成的能力和技能技巧等；包含在以上知识内容和能力要求中的人生观、价值取向等精神内容。教师在充分把握教材意图的基础上教教材并不见得就是在灌输静态的知识，教知识仅是其教学的一部分。 其次，教材必然体现基本的价值取向。教育自产生之日起，传递社会经验、促进社会共同价值的传承就一直是它的基本功能与任务。作为有目的、有计划的教育活动，如果抛开课程计划、课程标准及教材内容与要求，一味地强调教师与学生的生成，调适及解放，那么这些生成就是一种无根的生成，这种调适就是无效的调适、这样的解放也是放任自流的解放。教材必然要体现一定社会一定时期的基本价值要求，并且需要教师在教学中落实这些要求，这是教育维持社会稳定、促进社会发展的应有之义。 再次，教材内容是教学方法选择的基础。“教学有法，教无定法”，“无定法”中的“法”就是指教学方法，教学方法之所以不是固定不变的，是因为教学方法应当为特定教学内容的学习服务，教材内容、学生原有的心理状况、教师的专业素养及教学条件都是教学方法选择的制约性因素。教师在选择教学方法时，首先面对的应该是教材所呈现的内容，然后是依据教材内容分析所教学生可能的接受水平、自身的专业水平以及学校现有的教学条件，最后综合考虑使用何种教学方法。教材内容本身多种多样，因此以教材内容为前提所选择的教学方法不会只局限于单一的讲授一法。将死扣习题或课本的方式认定为“教教材”所造成的结果是缺乏依据的。 最后，教材是良好教学效果的保障。教学的最终目的在于促进学生符合社会要求的个性发展，即促进学生内在潜能的发挥。师生之间围绕教材组织的活动是促进这种发展的有效途径，在当前教学现状下，无视教材这一文本资源去奢谈课外拓展、资源开发，无异于缘木求鱼。 由此可见，从教材内容与功能共性来看，“教教材”与“用教材教”根本不构成教学中的对立范畴，“用教材教”论者对“教教材”所作的批判是一种假想的批判。“教教材”与“用教材教”指向的是同一个问题的两个方面，即教学中应当依据教材本身情况以及教师专业发展水平合理使用教材，避免把教材当作静态的学科知识，不加思考地向学生灌输，同时不得以创新为名，不顾师生现有条件脱离教材随意组织教学内容。 传统课程重视“教教科书”，教师的教学创造力为教科书所局限。新课程提倡“用教科书教”，即创造性地使用教科书培养学生的科学素养。如果说深刻理解教材、精心设计教学过程是有效使用新教材的前提和基础，那么创造性地使用新教材是在这基础上的一个提升。 创造性地使用新教材，要求教师对教科书知识结构内容作适当调整，合理开发利用课程资源。教材处理是教师教学的前提，首先要求教师了解各模块教材的基本结构，深刻分析各模块教材的编写思路，明确重点知识的化学内涵，揭示不同教材中化学核心知识的形成和发展的规律；其次，要求教师能够根据社会的发展、学生的实际收集有关的教学资源，对教材的单元内容进行适当地调整，删除教科书中某些不适应学生的知识内容，并适当增加新的化学学习素材，改进演示实验和学生实验，充分利用信息技术等多种途